Шаги к постнеклассической методологии высшего образования (логико-смысловой подход)

Лескова Инна Александровна доктор педагогических наук доцент Института художественного образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета 400066, Россия, г. Волгоград, проспект им. В.И. Ленина, 27 Leskova Inna Aleksandrovna Doctor of Pedagogy Docent, the Institute of Art Studies, Volgograd State Pedagogical University 400066, Russia, g. Volgograd, prospekt im. V.I. Lenina, 27 innaleskova@yandex.ru Другие публикации этого автора

Введение

Методологическую ситуацию в науке характеризует переход от субъектно-нейтральной, редукционистской методологии к постнеклассической методологии. На основе определяющих характеристик, исследователиобозначают её как методология познания сложности или взаимодействия со сложностью ^[22], методология коммуникации ^[1]. В русле данного перехода осуществляется обновление методологии современного образования на всех её уровнях: философском (мировоззренческом), общенаучном, научно-содержательном, технологическом. Фактором содействия эффективности этого процесса выступает понимание его логико-смысловых оснований, что определяет актуальность исследования. Цель статьи — предложить новый ракурс осмысления методологии образования, на его основе рассмотреть шаги к её постнеклассической трансформации.

Логико-смысловой ракурс понимания методологии образования

Новизну постнеклассической методологии сущностно характеризует человекомерность. Это методология, которая схватывает концептуальную «включённость человеческого присутствия в научном познании» ^[2]. Она выходит за сетку субъект-объектного разграничения и содержит более полную, чем методология классической науки, связь человека с миром. Соответственно постнеклассические изменения методологии образования определяют необходимость её антропологической укоренённости. Чтобы дать человекомерные результаты, организующей общностью методологической системы как целостности должно быть её человеческое измерение.

Как направление изучения человеческого измерения может рассматриваться логико-смысловой подход (предложен и развивается академиком А.В. Смирновым). В качестве исходного он опирается на представление о коммуникативно-диалогической связности мира и человека: «мир никогда не навязывает себя, он послушно укладывается в те возможности, которые приготовляет для него наше сознание. Но вот какое дело: эти возможности задаются нашим сознанием» ^[19]. Или образно: мир как бы говорит человеку, я могу быть таким, как ты меня представляешь, но если твоё представление обо мне изменится, то я буду соответствовать и ему.

Это представление сближает логико-смысловой подход с постнеклассическим миропониманием, с характерными для него представлениями о самоактивности бытия (идея постустановленной, а не предустановленной гармонии), о концептуальной «включённости человека в онтологическую коммуникативную пару «Человек – Мир»» ^[23]. Потому данный подход обладает потенциалом быть продуктивной основой выявления сути постнеклассических изменений методологии образования.

В какие возможности, задаваемые нашим сознанием, мир послушно укладывается? Возможности смыслополагания.

Мир сознанию человека предстаёт как сырой текучий материал и полагание того, каким будет смысл (осмысленность) этой текучести, зависит от условий смыслополагания, которые также задаются нашим сознанием. В фокусе внимания логико-смыслового подхода не смыслы как таковые, а законы смыслополагания — то, как смыслы возникают, каковы условия их возникновения, законы выстраивания, «как наше сознание проходит свой путь от условий (смысла) к содержанию (осмысленности)» ^[19].

Таким образом, данный подход предлагает ракурс видения мира с позиции логико-смысловой закономерности рождения смыслов (логики работы сознания). Подобно физическим законам, определяющим явления природы, она определяет законы смыслополагания, потому её действие можно обнаружить на конкретных «объектах» культуры. В статье в этом качестве выступает методология образования и образовательная деятельность, ей обоснованная. Логика работы сознания может быть инструментом понимания и объяснения компонентов образовательного процесса, их проектирования и управления.

Концептуальная схема логико-смыслового подхода: «от смысла к осмысленности, или от начала к тому, что этим началом задано» ^[19]. Понятием смысл определяется условие, при котором возможно смыслополагание, осмысленность трактуется как предельное понятие, как«всё, что нам дано и с чем мы можем иметь дело» ^[19].

В статье в качестве условия смыслополагания рассматриваются базовые допущения (предельные смыслы), выступающие основанием картины мира. Потому под логикой работы сознания, о которой пойдёт речь, понимается не индивидуальная, а общая логико-смысловая закономерность работы сознания, конституируемая базовыми допущениями, как логика их смысла, идентифицирующая социокультурную принадлежность. Поскольку базовые допущения задаются априорно, то и логика является априорной. Она безрефлексивно растворяется в сознании общества, подобно скрытой «закономерности» присутствует в каждом индивидуальном сознании, опосредуя его отношения с миром, задавая логическую закономерность целеполагания, смыслополагания, интеллектуальных построений и основанной на них деятельности. Понятие осмысленность в статье содержательно сужается до осмысленности образовательной деятельности (цели образования, его содержание, методы, формы, средства педагогического процесса, отношения его субъектов (преподаватель, студент)).

Новизна логико-смыслового ракурса осмысления методологии образования в возможности представить её не как свершившуюся данность, а с позиции того как возникает её содержание (от начала к тому, что этим началом задано). Логико-смысловой ракурс с очевидностью показывает приводимость множества элементов методологической системы, следовательно, и образовательной деятельности, обоснованием которой она является, к общему для них основанию — логике смысла базовых допущений (логике работы сознания), задающей качественную определённость целостности методологической системы. Тем самым обеспечивается возможность восприятия целого, не теряя при этом видения его частей, и возможность видеть часть в системе целого.

Следует отметить, что в современной науке и производстве активно укореняется логико-смысловая закономерность работы сознания, сообразная постнеклассической картине мира. Именно она во многом определяет запросные потребности общества и государства, перспективы их развития. Однако универсум современного образования выстроен в соответствии с логикой работы сознания, сообразной классической картине мира, она же доминирует в научно-педагогических исследованиях. Это глубинное противоречие является одним из ключевых факторов кризисного состояния современного образования. Логико-смысловой ракурс содействует диалогу этих двух логик, что важный шаг на пути выхода из кризиса к методологическому обновлению высшего образования в соответствии с постнеклассической логикой понимания мира и человека, но без дискриминации классической логики, а в отношениях взаимодополнительности с ней. Принятые сокращения: классическая позиция (КлП), постнеклассическая позиция (ПостнеклП).

Методология образования в контексте объектной логики работы сознания

Из потока информации, смыслов и значений, извлекаемых из явлений действительности, в содержание сознания и в структуру внутреннего мира человека включается только то, что соответствует логико-смысловой закономерности работы сознания, то, что не вписалось, элиминируется. Она своего рода фильтр, сепарирующий чуждое и нужное. По метафоре А. Эддингтона «рыбак, забрасывающий сеть, вылавливает рыбу, соответствующую ячейкам этой сети» логико-смысловую закономерность работы сознания можно уподобить ячейкам сети рыбака, через которые проходит только то, что им соответствует.Далее рассмотрим две сети и покажем, какую рыбу они способны вылавливать. Общая логика работы сознания задаётся базовыми допущениями, на которых строится картина мира. Для простоты описания будет выделено по одному базовому допущению в основании картины мира.

В КлП бытие мира мыслится как универсально определённая и независимая от человека данность (идея внеположности мира и человека, идея предустановленной гармонии). Логика смысла этого допущения задаёт объектную логико-смысловую закономерность работы сознания. В кратком описании она такова. В позиции внеположности миру развернуть его перед собой как картину мира вещей, чтобы, наблюдая, исследуя, интерпретируя их в натуральной данности, обнаруживать в них равное — неизменные характеристики, которые сводимы к общему основанию, т.е. брать вещи в отношении равенства, упрощая то, что не сводимо к общему основанию. А далее конструировать идеальные объекты, универсальные схемы, по которым можно выстраивать реальность, подгоняя её под образец усилием воли.

Возможности этой логико-смысловой закономерности работы сознания ограничены тем, что в смысловом и качественном многообразии мира она схватывает, как существенное, только неизменное, что можно свести к общему основанию и быть наблюдаемо. Она уравнивает, берёт в отношениях равенства то, что сводимо и несводимо. Этим упрощается сложность мира, с простым миром взаимодействует простое сознание.

Выделим логико-смысловые детерминанты объектной логики:

1. Внеположность — сущностная характеристика внутренней детерминанты, исходно определяющейобъектную логику работы сознания. «...Смысл, подобно гобелену, сплетается из многих переплетающихся нитей, однако переживается ... как одно целое. ... Это ощущение вещи в целом» (Ю. Джендлин) ^[13]. Схватить смысл целого, значит задать его предел. Сознание, работающее в объектной логике, предел (смысловые границы) устанавливает синтезом апперцепций. В том, какие «нити гобелена» выбирает сознание для синтеза, проявляет себя влияние базового допущения как условия смыслополагания. Объектность логики работы сознания заключается в том, что синтезируются восприятия, очищенные редуцирующими свойствами сознания от конкретно-телесных факторов и его субъективных конструктов, т.е. конструктивными свойствами сознания синтезируются «нити гобелена» не имеющие «человеческой валентности». Это порождает в первичной среде сознания диссоциацию от непосредственного ощущения реальности, т.е. выделяет область устойчивости и инвариантности, выражающую внеположность мира. И человек отделяет от себя чувствование реальности и себя в ней, переходя в позицию внеположности миру.

Внеположность по отношению к потоку рациональных, иррациональных значений, проходящих через сознание, выступает внутренней мерой, имманентной объектной логико-смысловой закономерности его работы, и логико-смысловой детерминантой сознания, которая задаёт качественную определённость (бессубъектность) продуктов деятельности человека.

Покажем её действие на примере конструирования роботов нового типа. Оно связано с решением задач «самоусовершенствования их когнитивных способностей через материальное движение» ^[9]. Эти задачи оказались не решаемы на основе традиционного для робототехники классического подхода, согласно которому интеллект есть вычисление. Конструкторы обратились к телесному подходу, а он ставит перед необходимостью учитывать в процессе решения такие факторы как необратимость времени и влияние будущего. Это факторы нередуцируемой сложности, так как содержат элементы неопределённости, например, случайные изменения среды, потому они не упрощаемы до простых элементов, не сводимы к сумме аналитических единиц. Преодолеть неопределённость (доопределить её) можно только на основе непосредственного чувствования реальности, включающего эмоционально-эмпатические, интуитивные и пр. аспекты, «протенциальный ландшафт» (общая направленность ожиданий, их смысловая конфигурация) и др. Следовательно, к решению такого рода задач объектная логика работы сознания неприложима, так как, наоборот, отделяет от непосредственного чувствования реальности (действие меры внеположности). Для решения таких задач мыслительные процессы специалиста должны подчиняться логико-смысловой закономерности работы сознания, присущей ПостнеклП.

Может ли современная высшая школа готовить специалистов для решения задач уровня нередуцируемой сложности? Если учесть, что этот класс задач представлен во всех сферах современной профессиональной деятельности, а не только в робототехнике, то очевидно существует насущная потребность в таких специалистах. Современная высшая школа не может её удовлетворить в силу того, что образовательная деятельность в целом и в своих элементах организована так, что укореняет в сознании обучающегося объектную логику работы сознания. Подтвердим это примером.

При всём различии видов, типов учебных задач, предлагаемых в процессе обучения современному студенту, их объединяет ряд общих моментов, для краткости изложения назовём один. Условие этих учебных задач абстрагировано от характеристик решающего её субъекта, потому в качестве объяснительного принципа функционирует не субъект, а модель причинно-следственного объяснения. Отсюда «объективированная, отчужденная, деперсонифцированная манера прочтения смысла» ^[1], т.е. это прочтение смысла в объектной логике работы сознания, обеспечивающей через позицию внеположности отчуждённость и деперсонифицированность манеры. С каждой решаемой учебной задачей эта логика укореняется настолько, что становится априори и безрефлексивно принимаемой нормой, что в современных условиях стало глубинным фактором неэффективности вузовского образования (в равной мере это касается и неформального образования). В практике современной профессиональной деятельности специалист решает задачи, которые востребуют от него не просто креативность, гибкость, нестандартность мышления, а востребуют совсем иную логику работы сознания, сохраняющую непосредственное чувствование реальности, нужна креативность, нестандартность и т.п., производные от такой логики.

2. Обратимость — сущностная характеристика детерминанты способа создания структур осмысленности. Позиция внеположности разворачивает мир как картину — зеркальное отражение раз и навсегда заданных универсалий в основании бытия, что следует из базового допущения. Позиция внеположности «переводит» существование человека в информационно-интеллектуальный мир идеальных объектов, идей, теорий, гипотез. Это интеллектуальный инструментарий, и он — коммуникативный посредник взаимодействия человека с миром, который позволяет выделять сущностные черты явлений действительности (««вышелушивать» единое для всех общее содержание» ^[19]) и сводить их к устойчивому основанию. Такова вторая логико-смысловая детерминанта объектной логики работы сознания: отталкиваясь от универсалий (общих принципов, правил, образцов), подвести под них реалии жизни. Иными словами «наделить» события, феномены, процессы жизни свойством обратимости, что сделает их управляемыми, предсказуемыми.

Таким образом, выделено две логико-смысловые детерминанты, сущностно характеризующие объектную логико-смысловую закономерность работы сознания: внеположность детерминирует позицию, в которой действует объектная логика работы сознания; обратимость детерминирует способ создания структур осмысленности путём приведения качественного и смыслового многообразия мира к какому-либо единственному корню, общему основанию. Этими детерминантами определено:

— Отношение к природе и человеку как материалу, подлежащему преобразованию по образцу, универсальной схеме и т.п., логика которых не извлекается из материала, а предпосылается ему.

Наглядно иллюстрирует это отношение применимость образа человека в качестве методологической формы для решения задач познания и практики. Объектность логики работы сознания определяет обобщённость образа человека. Он надставлен над конкретным бытием людей: не схватывает индивидуальные особенности человека, собственный процесс его бытия, динамику самоизменения, самореализации, саморазвития. Как методологическая форма обобщённый образ человека «включается в конкретные описания человеческих индивидов, объяснения их действий, оценки их ситуаций. В этом образце форма описания и объяснения предзадана, приходя в соприкосновение с «человеческим материалом», она выделяет в нём определённые качества и соизмеряет их» ^[8]. Поскольку обобщённый образ человека не схватывает его индивидуальные особенности, то на уровне методологии конкретный человек «не виден». Есть лишь «отвлечённо присутствующий человек» ^[14], а конкретный человек — всего лишь материал.

Примером тому является действующая в образовательной практике модель высшего образования. Она способна учитывать лишь типологические характеристики обучающегося (обнаруживать общее в частном), поскольку его индивидуальные характеристики методологически не схвачены. Человек в типологической явленности есть просто носитель суммы качеств, следовательно, его легко заменить другим человеком, имеющим те же качества («незаменимых людей нет»). Это есть отношение к человеку как материалу. Оно априори и безрефлексивно принимаемо многими современными исследователями, например: «Мы рассматриваем высшее образование как последовательное и предсказуемое формирование таких качеств человека, которые определяют эффективность и качество его профессиональной деятельности» ^[20]. Очевидно, что автор редуцирует полноту человеческого бытия до суммы востребованных качеств, методологически руководствуясь обобщённым образом человека, т.е. по умолчанию автор рассматривает человека как материал, подлежащий преобразованию для достижения цели.

Отношение к человеку как материалу проявляет себя и высоким уровнем объективации образовательных результатов, будь то традиционная форма образовательных результатов или форма компетенций, форма личностных результатов — все эти формы представляют собой абстрактный образец, норму, по которой должно преобразовать «человеческий материал». Адекватны им и способы достижения результата, заданные как универсальная схема, программа действий по преобразованию «человеческого материала», и монологичная, моновекторная шкала оценок результата деятельности обучающихся. Это единая шкала, ранжирующая оцениваемое как лучшее-худшее, она способна учитывать только то, что сводимо к единому основанию.

— Социальный контроль. Проявляет себя необходимостью согласования частного с общим, например, согласование с правильными образцами мысли, общезначимыми знаниями и пр. Социальный контроль индивидуального осуществляется и посредством жёстких рамок деятельности, куда человек включается в качестве элемента, так как рациональная обоснованность деятельности исходит не из индивидуальных, а общезначимых когнитивных и ценностных предпосылок.

В своей взаимосвязи логико-смысловые детерминанты объектной логики работы сознания образуют её логико-смысловую конфигурацию «найти общее для частного». Она опосредует логико-смысловую архитектонику методологии образования — расположение и связь уровней методологической системы и её элементов в завершённое целое. Сообразно конфигурации «найти общее для частного» выстраивается логико-смысловой порядок научного освоения реального мира: сначала разрабатываем теорию, затем её применяем в практике жизни. Из чего следует логико-смысловая архитектоника методологии образования:сначала знание получаем, затем применяем, которая связывает логикой общего смысла уровни методологии, объединяя их в иерархическое единство целого. Верхние уровни методологической системы разворачивают и объективируют первый сегмент архитектоники:«сначала знание получаем», обоснуя образовательную деятельность по трансляции теоретического знания: 1. Философский (мировоззренческий) уровень методологии содержит общие смыслы, развёрнутые в научные теории, гипотезы, концепции. 2. На общенаучном уровне они схватываются методологическими принципами, регулятивами, установками и пр. 3. На научно-содержательном уровне методологии конкретизируются в приложении к сфере их применения. Например, на философском уровне методологии содержится теоретически развёрнутая идея внеположности человека и мира. На общенаучном уровне она схватывается обобщённым представлением о человеке как методологической формой. На научно-содержательном уровне обобщённое представление конкретизируется, например, в образ выпускника, модель личности, модель специалиста и т.п. Они выступают основой целеполагания, разработки образовательных результатов, критериев их оценки, технологий и т.д., что на технологическом уровне конкретизируется методами, методиками и пр. 4. Технологический уровень методологии реализует второй сегмент архитектоники «затем применяем», содержит методы, методики, технологии обеспечивающие применение теоретического знания.

В логико-смысловой развёртке от начала (смысла базового допущения как условия смыслополагания) к тому, что этим началом задано, можно представить каждую методологическую форму (принцип, регулятив, установку и пр.). Например, наличие такой логико-смысловой связи с очевидностью свидетельствуют даже в простом перечислении общенаучные методологические регулятивы: максимальная общность, принципиальная простота, принципиальная проверяемость, предсказательная сила и др.

Объектная логика работы сознания и неклассическая методология образования

Сообразность логико-смысловой архитектоники методологии образования логике работы сознания, укоренённой в обществе, есть предпосылка эффективности высшего образования, поскольку определяет адекватность ответа высшей школы на запросные потребности общества и государства. Важно отметить, что общая логико-смысловая закономерность работы сознания является основой самых разных методологических систем, что наглядно выражено в образовании. Большой спектр методологических подходов, действующих в современной образовательной практике, на уровне целей, концептуальной и технологической основы имеют значительные различия, но при этом подчинены объектной логике работы сознания и адекватной ей логико-смысловой архитектонике методологии образования. Подтвердим это утверждение примером.

В.В. Краевский констатирует: «В 1960-е годы началось движение от обветшалых догм к свободе творчества в педагогической науке и практике, которое в самом общем виде можно охарактеризовать как замену во всех разделах педагогики рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельностным» ^[10]. Рецептивно-отражательный подразумевает знаниевый подход или знаниевую парадигму — претворение в образовании классической парадигмы. Образовательная эффективность знаниевого подхода к тому времени по общему признанию перестала удовлетворять запросные потребности общества. В науке это было время перехода от классической к неклассической парадигме и движение, о котором пишет В.В. Краевский, есть процесс внедрения в образование неклассической парадигмы.

За прошедшие с 1960-е гг. десятилетия импульс этого движения реализовал себя появлением группы конструктивно-деятельностных подходов к обучению. Субъектный, личностно-ориентированный, проблемный, исследовательский, проектный, компетентностный и др. Различны их методологические, концептуальные, технологические основания, цели и задачи. Но подобно знаниевому подходу они полностью сообразны объектной логике работы сознания и, следовательно, производной от неё логико-смысловой архитектонике методологии образования, что очевидно в сравнении (Таблица).

Таблица

Влияние группы новых подходов на логико-смысловой

порядок обучения и базовые дидактические отношения

Очевидно, что и знаниевый подход, и группа новых подходов имеют общий логико-смысловой порядок обучения. Студенту предлагается фиксированное содержание как нормативно определённый объект усвоения: образцы знаний, умений, навыков, инструментальных качеств (компетенций) (далее для краткости — образцы). Затем осваивается практическое применение образцов. Иными словами, сначала студент усваивает интеллектуальный инструментарий, затем учится его применять, чем осваивает субъект-объектный способ взаимодействия человека с миром через коммуникативного посредника. Очевидно, что методологическое основание всех подходов, несмотря на своё различие, вписывается в логико-смысловую архитектонику методологии образования «сначала знание получаем, затем применяем».

Знаниевый подход (классическая парадигма) и группа новых подходов (неклассическая парадигма) принимают как данность субъект-объектный характер отношений студента и предмета учебной деятельности. Разница в том, что новые подходы стремятся преодолеть этот дуализм путём формирования у студента ценностно-смыслового отношения к образцам и этим обеспечить их субъектную присвоенность.

Каждый подход имеет свой арсенал средств актуализации дидактического отношения «преподаватель ‒ содержание образования ‒ студент» ^[15]. Это значит, имеет свои способы включить содержание образования в субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студента, в контексте которого реализуется возможность инициировать у студента процессы смыслообразования как выявления того скрытого, но уже имеющегося смысла, который содержит образец. Смыслообразование обеспечивает субъектную присвоенность предмета учебной деятельности и тем позволяет решить главную задачу обучения в неклассике: «учить студентов мыслить и действовать методами, категориями науки, видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя» ^[15]. Перефразируя эту задачу в контексте принятого в данном исследовании образного ряда, можно сказать, что «видеть свою область знаний и профессиональную деятельность глазами исследователя» значит развернуть область знаний перед собой как картину, которую можно наблюдать, исследовать, интерпретировать. И если знаниевый подход, образно говоря, позволял студенту только наблюдать объекты на картине(рецептивно-отражательный подход), то новая группа подходов позволяет эти объекты не только наблюдать, но и исследовать, интерпретировать (по В.В. Краевскому конструктивно-деятельностный подход). В этом новизна и образовательная ценность новых подходов.

Новации, привнесённые ими в образование, не являются радикальной инновацией, поскольку не отменили объектоориентированность образования. Все усилия по-прежнему направлены не на решение проблем субъектов обучения, а на проблемы обучения, ибо субъектная присвоенность предмета изучения — это тоже проблема обучения. Например, цель компетентностного подхода научить применению знаний, формируя профессиональные и общекультурные компетенции посредством решения ситуационных учебных заданий. Цель деятельностного подхода — содействовать овладению способами действий, используя в качестве механизма обучения управление деятельностью. Цели показывают, что приоритетом по-прежнему является не тот, кто обучается, а чему обучаем, тем сохраняется отношение к человеку как материалу.

Содержательное различие знаниевого подхода и группы новых подходов афористически ёмко можно характеризует данное И. Кантом определение состояния незрелости и зрелости человека. Незрелость человека, с его точки зрения, выражает себя в «неспособности пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого» ^[7]. Потому для состояния незрелости человека верна максима «повинуйтесь и не рассуждайте» ^[7], что содержательно близко общему смыслу знаниевого подхода, поскольку деятельность студента имеет преимущественно репродуктивный характер. Для состояния зрелости человека верна максима «повинуйтесь и можете рассуждать сколько угодно» ^[7], что содержательно сближается с общим смыслом группы новых подходов, поскольку репродуктивная по своей сути деятельность студента (он по-прежнему усваивает образцы) наполняется личностным содержанием за счёт новых форм усвоения. Но обе максимы призывают повиноваться, что поддерживается абстрактностью усваимого знания, в котором «есть знание, но нет познания» ^[11]. В нём нет места элементам неопределённости, преодоление которой востребует от студента смыслопорождения как продуцирования нового смысла, а есть только смыслообразование как выявление скрытого, но уже имеющегося смысла. А также типом задач, условие которых абстрагировано от характеристик решающего её субъекта, жёсткими рамками деятельности, куда субъект включён только в качестве элемента и др.

Есть ещё один важный с точки зрения перехода к постнеклассической методологии аспект. Это личностный императив, привнесённый в педагогику и образование новой группой подходов. Для них идея личности и её субъектности имеет фундаментальное значение как возможность сблизить образование с живой действительностью, мыслить образование через призму смыслов человеческого существования, обогатить образовательное пространство ёмким потенциалом экзистенциально-личностных форм. Образование начинает перестраиваться, ориентируясь на развитие личности в направлении личностно-ориентированной практики, например, ставится вопрос о целостном отражении в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности и т.д. При этом субъект понимается как более узкая категория, чем личность, как субъектное состояние личности, её субъектный статус, в котором личность «выступает в своём функционально-динамическом качестве» ^[16]. Личность как методологический принцип становится организующей общностью системной целостности неклассической методологии образования. Этот принцип «раскрывает связь сознания и деятельности и может быть операционализирован через триединство мотивов, способностей и характера» (в трактовке С.Л. Рубинштейна) ^[16].

Однако в условиях постнеклассики методологическая продуктивность идеи личности и её субъектности недостаточна. Но это обстоятельство не получило должного осмысления и признания в научно-педагогическом сообществе в силу его неочевидности для объектной логико-смысловой закономерности работы сознания, которая, как отмечалось выше, всё ещё сохраняет своё преобладающее значение. Поясним утверждение о недостаточности.

На сущностном уровне различие многообразных трактовок понятия личность нивелируется тем, что исходно это взгляд на человека через призму общественных отношений, личность есть социальная характеристика качеств человека. Меру своей активности, как отмечает К.С. Абульханова-Славская, личность устанавливает, согласуя её с социальными структурами, формами и нормами деятельности. Это взгляд на человека извне, что позволяет легко опредмечивать, объективировать всё многообразие личностных феноменов. «Общим знаменателем всех личностных черт является их доступность объективной регистрации или очевидность» ^[16]. Этим есть возможность обнаружить в личностных феноменах предельные характеристики, их идеализированные существенные свойства, т.е. типообразующие признаки, к которым сводимо многообразие личностных проявлений, при этом всё несводимое выхолащивается. Очевидно действие объектной логико-смысловой закономерности работы сознания (позиция внеположности, мир развёрнут как картина и пр.) и обобщённого образа человека как методологической формы. Эта закономерность схватывает только устойчивую данность, а личностное начало человека есть относительно устойчивый психический склад. В этом её принципиальное отличие от субъектного начала человека. Субъектность как аспект психического (опираясь на теорию психического как процесса С.Л. Рубинштейна) объективно существует только как живой процесс, который постоянно становится, формируется, развивается. В пределах объектной логики работы сознания этот живой процесс схватывается только как активность, как основа функционально-динамического качества личности, т.е. как субъектность личности.

Такое соотношение личностного и субъектного начала человека приемлемо в культуре, пространство которой имеет устойчивые измерения и соответствия. Тогда это соотношение обеспечивает социальную адаптацию и эффективность социального взаимодействия. Потому востребована методология образования как основание условий и средств сложения в процессе обучения личностного начала (устойчивого психического склада), т.е. нужно образование как личностно ориентированная практика. Но пространство современной культуры лишено устойчивых измерений и соответствий, потому идея личности и её субъектности утратила свою методологическую продуктивность. Методологическую значимость получает идея субъектного начала человека как объективно живого процесса, в котором человек явлен в целостно-неразложимом единстве своего телесно-социально-духовного измерений. И эта идея выступает организующей общностью системы постнеклассической методологии.

Следует отметить, переход от классики к неклассике в педагогике и образовании был плавным и несложным в силу их сообразности объектной логико-смысловой закономерности работы сознания и соответствия методологических оснований этих подходов логико-смысловой архитектонике методологии образования (сначала знание получаем, затем применяем). Классическое и неклассическое состояние науки имеет общую мыслительную базу — классическая философия. Неклассика является переходным состоянием от классики к постнеклассике. В целом в науке этот переход состоялся, в педагогике и образовании ещё нет.

Субъектная логика работы сознания

«Пересекайте границы, засыпайте рвы!» — призыв американского писателя Л. Фидлера как метафора сложности состояния «текучей современности» и того глубинного противоречия между «сложным миром и простым сознанием» ^[18], с которым столкнулось современное общество. Неявным фактором, порождающим противоречие, является укоренённость в обществе объектной логико-смысловой закономерности работы сознания. Ей назначено «создавать границы и выкапывать рвы», но сегодня есть острая потребность «пересекать границы и засыпать рвы». Без этого неосуществимы высокие конвергентные технологии, межпрофессиональность, меж(транс)дисциплинарность и т.п. Перед высшей школой стоит сложнейшая задача по укоренению в обществе новой логико-смысловой закономерности работы сознания, которая по факту уже действует и востребована в общественной практике и профессиональных сферах деятельности. Для этого нужна сообразная ей методология образования и модель обучения. В этом суть постнеклассических изменений методологии образования — в переходе от объектной к новой логико-смысловой закономерности работы сознания.

Новая логика работы сознания задана базовым допущением постнеклассической картины мира о самоактивности бытия: реальность — это не внешняя и независимая от человека данность, а процесс, в котором человек — участник построения самоорганизующейся реальности (идея постустановленной гармонии). Логика смысла этого допущения задаёт субъектную логико-смысловую закономерность работы сознания. В кратком описании: человек встраивается (инкорпорируется) в существующий порядок на основе согласования ценностей в процессе коммуникативной самоорганизации (взаимодействие целого с другим целым ^[6]). На уровне схемы: субъект-действие-объект, где субъект и объект сцеплены действием в процессуально устроенную целостность. Логико-смысловые детерминанты этой закономерности:

1.Синергия — сущностная характеристика внутренней детерминанты, исходно определяющейсубъектную логику работы сознания.

Целое (целостность) образовано комплексом внутренних и внешних связей, потому взятые целостно (вместе со средой своей активности) субъект и объект, не могут быть чётко очерчены, локализованы и представлены в своей типологической явленности. Получая содержательную определённость в коммуникативной сцепке субъект-действие-объект, они выступают как участники, а не носители качеств. Потому субъектная логика работы сознания схватывает не отдельные качества субъекта и объекта, а смысл целостности каждого из них в контексте смысла их общей процессуально устроенной целостности.

Но «целое ощущается, а не мыслится» ^[9]. Сознание придаёт ощущениям смысл (акт интенции), т.е. интерпретирует, следовательно, работающее в субъектной логике сознание, устанавливает смысловую границу названых целостностей коммуникативным синтезом интерпретаций, а не синтезом апперцепций, как в объектной логике. И в первичной среде сознания человека выделяется устойчивая, инвариантная область, выражающая неразрывность связи мира и человека, потому он уже не отделяет от себя чувствование реальности, а погружён в её непосредственное ощущение и одномоментно актом интенции выведен за его пределы. В рамках данного исследования эта область в первичной среде сознания обозначена понятием субъектная позиция. Она исходно определяет субъектность логики работы сознания, когда одномоментно, а не последовательно есть включённость в процесс действия (ощущение, переживание, схватывание смысла действия-сцепки субъект-объект) и наблюдение этого процесса (придание смысла ощущениям). Этим стирается бинаризм внутреннего и внешнего, достигается их синергия в целостности результирующего эффекта. Субъектная позиция, сущностно характеризуемая синергией, задаёт человеко(раз)мерность результатов деятельности человека, их субъектное измерение, «человеческую валентность», человеческие параметры процессов восприятия, познания, деятельности.

Очевидно сходство данной позиции и той субъектной позиции, о которой писал А.В. Брушлинский: «Я и деятель, Я и свидетель своей деятельности» ^[5]. Он определял её как «недизъюнктивная» и говорил, что человек субъектен только в этой позиции. А полагает её, как следует из вышесказанного, субъектная логико-смысловая закономерность работы сознания как предпосылка сложения субъектной позиции, описанной А.В. Брушлинским.

2. Необратимость — сущностно характеризует внутреннюю детерминанту способа создания структур осмысленности. Процессуально устроенная целостность «субъект-действие-объект» образована включённостью субъекта и объекта во временную и смысловую структуру действия, но не отдельными характеристиками, когда субъект упрощён до мыслительной способности (абстрактный субъект) и объект сведён к устойчивым измерениям и соответствиям, а в полноте собственного бытия. Это субъект, соразмерный конкретному человеку, и субъектность объекта, что подразумевает наличие у него собственного смысла его бытия, задаваемого способом существования объекта в реальной среде, его состоянием и конкретным характером взаимодействия с ним. Такой объект открыт субъекту и в культуру, потому аналитически непрозрачен (чётко не описывается набором свойств, контролируемых в рассуждениях), когнитивно проницаем (смысл собственного бытия объекта может меняться под воздействием субъекта). Это иной тип предметности — необъектная предметность, категории субъект и объект, помимо гносеологической получают ещё онтологическую размерность.

Таким образом, схема «субъект-действие-объект» по умолчанию подразумевает: «субъект, соразмерный конкретному человеку-действие-субъектность объекта». В таком виде схема наглядно показывает субъект-субъектный характер взаимодействия и коммуникативную связанность (синергийную связку) субъекта и объекта как участников актуально протекающего процесса действия.

Будучи коммуникативно сцеплены действием они совместно и взаимно конструируют друг друга, поскольку коммуникативное взаимодействие влечёт изменения смысловой связности объекта как связности его собственных и реляционных свойств (приобретённых во взаимодействии с субъектом), а также внутренней связности среды сознания субъекта, состояния его внутреннего мира. Следует отметить, что в современной трактовке коммуникация — это не только обмен информацией, но ещё и интуиция, эмоции. Внутренние изменения субъекта и объекта как ответная реакция на взаимовоздействие есть их структурное сопряжение, посредством него и образуется сцепленность субъекта и объекта в процессуально устроенную целостность. В структурном сопряжении в ходе естественного самоотбора допустимых и возможных для объекта изменений, субъект структурирует сам себя, свою внутреннюю реальность и на основе внутренних изменений структурирует объект деятельности, потому их коммуникативная связанность в действии есть коммуникативная самоорганизация. Структурное сопряжение действует и как механизм согласования ценностей, обеспечивая инкорпорирование (встраивание) субъекта в действительность.

Процессуально устроенная целостность «субъект-действие-объект» как исходная позиция взаимодействия человека и мира расширяет возможности человека. Для него становится доступно создание не только объектной реальности, но и качественно новых её фрагментов — конструкций, в которых «не моделируется объектная реальность, а конструируется её новый фрагмент, в котором проявляется взаимопроникающее единство природного и человеческого мира» ^[22], что характерно, например, для NBIC-конвергенции.

Логико-смысловые детерминанты субъектной логики работы сознания в своём единстве образуют её логико-смысловую конфигурацию «единичное во взаимосвязи с общим» как структурное сопряжение и партнёрство сохраняющих свою самобытность единичного и общего, процессуальное единство «конструирующего человека и конструируемого им мира» ^[9]. Это исключает отношение к человеку (он уже не частное, а единичное) и миру как материалу, а также социальный контроль, что свойственно объектной логике работы сознания. Но если не социальный контроль, то на чём может быть основано партнёрство единичного и общего, индивидуального и коллективного?

Постнеклассика признаёт связь природы человека с феноменом нравственности («нельзя хотеть, что хочешь», говорил М.К. Мамардашвили). Нравственность — признак баланса между индивидом и коллективом. Партнёрство единичного и общего, процессуальное единство конструирующего человека и конструируемого им мира имеет этическую основу. На это обращает внимание и Х. Ленк, известный германский философ, специалист в области философии техники. Рассуждая о единстве конструирующего человека и конструируемого им мира применительно к технике, он сравнивает современную технологическую деятельность человека с «трансплантацией протеза» в живой организм. «Мы имеем дело сегодня с формированием новой мировоззренческой парадигмы, требующей относиться к природе не как к безжизненному и грубому «материалу», а как сложному организму» ^[12]. Такое отношение полагает субъектную логико-смысловую закономерность работы сознания, тогда как отношение к природе и человеку как материалу — признак смыслополагания в пределах объектной логики работы сознания.

Потребность перехода на уровень субъект-субъектного взаимодействия человека с миром свидетельствует острая актуальность «проблемы поиска человеческих ресурсов развития общества» ^[8]. В рассмотрение этой проблемы индивиды «входят» не только как носители физической и нервной энергии, а в полноте своего субъектного мира, как субъекты, соразмерные конкретному человеку, способные встроить свой субъектный мир в механизм производства (материального, социального, гуманитарного). Встраивание есть инкорпорирование субъекта в действительность в процессе коммуникативной самоорганизации (субъект-действие-объект), т.е. субъектную логико-смысловую закономерность работы сознания.

Важно отметить, что субъект-субъектный уровень взаимодействия человека с миром, отвечающий субъектной логико-смысловой закономерности работы сознания, есть новый способ существования человека как субъекта жизни, уже «не реактивный, а рефлексивный способ» ^[17]. Он обнаруживает себя неадаптационистким взглядом на мир, проспективностью культуры, проективностью мышления и деятельности, в науке это переход от объективного описания мира к проективному. Ядром цивилизационного развития выступают уже не научные знания, а человек, субъектность которого имеет новый статус: не абстрактный субъект, а субъект, соразмерный конкретному человеку. «Субъект как функция реального человека, взятого во всем многообразии его свойств, связей и отношений с действительностью» ^[3]. Только такой субъект является человеческим ресурсом развития общества, а основа этого развития — использование неограниченных ресурсов человека, а не науки, как в предшествующую эпоху. Это наглядно выражено ростом значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества как фундаментальной общемировой тенденцией, известно, что в развитых странах доля человеческого капитала составляет 70-80% национального богатства.

Методология образования в контексте субъектной логики работы сознания

Высшая школа становится основным источником «производства» человеческих ресурсов, потому должна быть не только способом просвещения человека, что является традицией, а быть практикой становления человека, способного к субъект-субъектному взаимодействию с миром, когда мир и человек развиваются и изменяются, используя возможности друг друга.

С точки зрения логико-смысловой закономерности работы сознания современному человеку доступно два способа реализации его универсальной способности смыслополагания: объектный и субъектный. Они «логически альтернативны, но онтологически взаимно дополнительны» ^[19], имеют свой уровень продуктивности и сферу приложения, расширяя в своей совокупности потенциал продуктивности человека, потому в практике образования должны осваиваться обе. Для студента понимание возможности осознанно использовать две различные закономерности смыслополагания кардинально меняет восприятие мира, открывает возможность выбора между ними и тем ставит в субъектную позицию по отношению к миру.

Человекоразмерность постнеклассической методологии допускает возможность диалога этих двух логико-смысловых закономерностей работы сознания, двух способов смыслополагания и создания структур осмысленности. Человеческое измерение методологии образования — это «новое вертикальное измерение, которое выводит из плоскости объектных редукционистских связей в сферу человека, его жизнедеятельности, практики, социально-культурных ценностей» ^[22]. Методологически центральной становится идея субъекта в её постнеклассическом понимании: соразмерность субъекта конкретному человеку и его концептуальная включённость в онтологическую коммуникативную пару «Человек – Мир». На методологическом уровне идею субъекта представляет принцип субъекта.

Субъект как методологический принцип раскрывает концептуальную включённость человека в построение становящейся, самоорганизующейся реальности, что может быть: 1. Операционализировано через субъектную позицию и субъектный опыт, в основе которых взаимнообусловливающая, синергийная связка «субъект-действие-объект». Специфика субъектной позиции была описана выше, а субъектный опыт — это опыт человека быть субъектом в синергийной связке «субъект-действие-объект». 2. Реализовано функциями: продуктивной — постановка субъектной задачи диалога и партнёрского взаимодействия человека с миром; экзистенциальной — ориентация индивида на реализацию его ресурсных возможностей: актуальных функциональных (личностных) и потенциальных (субъектных).

Содержание методологического принципа субъекта адекватно представляет схема процессуально устроенной целостности «субъект-действие-объект».

Принцип субъекта, выступая организующей общностью методологической системы как целостности, определяет её человеческое измерение и человекомерные результаты. Он перефокусирует внимание с проблем обучения на проблемы развития субъектов и интегрирует различные проблемы, связанные с проблемами их развития (становления). Например, проблемы становления субъектного отношения к себе (включает и принятие себя как субъекта, и открытость новому, и познание нового опыта), субъект-субъектного отношения к другому как принятие другого и др. Данный методологический принцип — производная основа методологических форм (принципов, регулятивов и пр.). Например:

Образ человека как методологическая форма для решения задач познания и практики. Субъектность логики работы сознания определяет соразмерность образа человека конкретному индивиду, он уже не надставлен над конкретным бытием людей, а схватывает индивидуальные особенности человека, собственный процесс его бытия, динамику самоизменения, самореализации, саморазвития. Этим задаётся новое антропологическое измерение образования: субъект, соразмерный конкретному индивиду в целостно-неразложимом единстве его телесно-социально-духовных начал (вместо отношения к человеку как материалу).

Признание целостности человека как методологический регулятив подразумевает признание решающей роли не только рационального, но и иррационального начала человека, что он не только мыслящее, но и чувствующее, верующее существо и пр. Значит, статус объективности получает уровень возможных форм (идеи, представления, желания человека и т.п.) — то, что всегда подлежало формализации в процессе исследовательской, управленческой деятельности, принятия решений.

Субъектоцентрированность (субъектоцентризм) как: 1. Методологический регулятив подразумевает первичность субъектного результата по отношению к внешнему результату, признание, что источник опыта внутри, а не извне, т.е. кардинальную смену объективистского вектора на субъектный. Например, традиционен подход к практике с позиции теории (сначала знание получаем, затем применяем). Субъектный вектор, наоборот, определяет подход к практике с позиции субъектного опыта, выстроенного единством внутреннего и внешнего, объективного и субъективного. 2. Методологический принцип предполагает включение механизма субъективации в структуру содержания высшего образования и другие базовые элементы обучения (цель, технологии, средства). Например, если традиционно знаниевый компонент имеет форму объективно-безличного знания, которое можно либо усвоить (воспроизвести), либо субъектно присвоить (наличие ценностно-смыслового отношения к воспроизводимому знанию), то механизм субъективации определяет наличие субъектных параметров знания, и оно переживается в форме опыта. 3. Методологическая установка задаёт параметры исследовательского поиска и выступает предпосылкой построения объекта исследования, в том числе и как междисциплинарного. Моменты программы исследования: определение границ объекта изучения как основание для выделения поля продуктивного действия субъектно-личностных детерминант; выявление и анализ внутренних и внешних факторов включения предмета исследования в субъектовостребующие связи и способа их реализации; установление способа функционирования и развития объекта.

Касательно понятия субъектоцентризм отметим, что оно производно от понятия субъект, а не субъектность, потому субъектоцентрированность, а не субъектноцентрированность.

Принцип субъекта как методологически центральный задаёт коммуникативную организованность отношений и связей в методологической системе. Это объясняется следующим.

1. Специфика содержания данного принципа (схематически его представляет процессуально устроенная целостность «субъект-действие-объект») определяет фокусом внимания не субъекта или объект, взятых сами по себе и изолированных друг от друга, а связь, отношения между ними в процессе действия, она содержательно определяет их как субъект и объект. Потому объект изучения рассматривается целостно, вместе со средой своей активности, в которую включён субъект, следовательно, объект изначально включён в междисциплинарный контекст. В качестве примера, педагогическая реальность. Она процессуальна и полиаспектна (психология, физиология, экономика, социология, политика), следовательно, взятый целостно в качестве объекта изучения её фрагмент, уже изначально включён в междисциплинарный контекст. Это значит, что проблемная ситуация уже не может быть эксплицирована на языке какой-либо одной области научного знания (целое по частям не ищется). Необходимо использовать методологические ресурсы междисциплинарной коммуникации, необходим ««горизонтально организованный» диалог … «встреча» по крайней мере, двух отдельных языков со своей традицией употребления, суверенностью и автономией и одновременно — незавершённостью и открытостью внешнему, иному» ^[2].

2. Выбор методологического обеспечения, регулятивно контролирующего процесс исследования, исследователь осуществляет, опираясь не столько на рациональные основания (причинно-следственные связи, рациональные суждения, имеющие общезначимый смысл и всеобщий характер), сколько внерациональные основания (индивидуальные представления, ценностные предпочтения и т.п.), что объясняется процессуальной схематикой мышления и действием механизма структурного сопряжения в коммуникативной связке субъект-действие-объект. Таким образом, исследователь действует не в рамках жёсткого каркаса методологических принципов, а, выбирая методологическое обеспечение, устанавливает меж(транс)дисциплинарные горизонтальные связи «с метафорическими переносами, зачастую символьными мотивом, несущим колоссальный эвристический заряд» ^[1].

Данными аспектами методологического принципа субъекта и определена коммуникативная выстроенность методологической системы. Потому постнеклассическую методологию определяют как методологию диалога (междисциплинарного, парадигмального, диалога способов смыслополагания и пр.), и её методологический инструментарий по своим интенциям также открыт для диалога, меж(транс)дисциплинарен.

В коммуникативно выстроенной методологической системе связи организованы по холистически-сетевому принципу, что задано их диалоговой, нелинейной природой. Сеть имеет открытую структуру, значит, процесс её плетения не имеет завершённости. У сети нет жёсткого каркаса, следовательно: а) связи между её элементами не фиксированы, а возникают коммуникативным взаимодействием элементов сети, т.е. устанавливаются сами по принципу самоорганизации; б) сеть «может быть «наложена» как драпировка на любые построения и органично принимать их форму» ^[21], следовательно, она способна сохранять целостность построений. Эти возможности холистически-сетевого принципа обеспечивают методологическую возможность рассматривать объект в его целостности, а также коммуникативные сцепления (мосты) между методологическими ресурсами различных дисциплин, форм профессиональной деятельности, между представителями разных систем ценностей и т.п.

Ещё одну особенность методологии образования определяет принцип субъекта — методологический примат связей и отношений над элементами. Поскольку данным принципом внимание фокусируется насвязи между субъектом и объектом в процессе действия (субъект-действие-объект), то одновременно с этим в фокусе внимания находятся и реляционные свойства (приобретаемые посредством этой связи), а не природные (устойчиво-неизменные) свойства объекта.Это задаёт методологический примат связей и отношений над элементами.

Логико-смысловая архитектоника методологической системы, имеющей человеческое измерение, может быть выражена формулой «целое по частям не ищется», что логично выражает горизонтальную и коммуникативную связанность моно(меж)дисциплинарного методологического инструментария.

Заключение

Постнеклассическими изменениями методологии образования обусловлена необходимость радикальных инноваций в системе обучения, продуктом которых должна стать её способность учитывать индивидуальные особенности студентов в отличие от действующей в образовательной практике системы обучения, учитывающей только их типологические характеристики. Методологический принцип субъекта, задавая человеко(раз)мерность методологии образования, определяет и человеко(раз)мерность содержательной и процессуальной сторон обучения. Центральной фигурой образовательного процесса становится студент как субъект учения, но имеется в виду не студентоцентризм, а субъектоцентризм.

Студентоцентризм — продукт перехода высшего образования в разряд сферы услуг. Он позиционирует студента как потребителя этих услуг, ставя вопрос их качества, но кардинальные изменения в систему обучения и её основы (онтологическую, методологическую, дидактическую) не вносит, как и другие вышеупомянутые подходы. Содержание образования сохраняет значение целевой причинности и по-прежнему сведено к «основам наук», навыков использования комплекса технологий как эквивалента профессиональной подготовки. Оно предстаёт перед студентом как объективно существующее образование, независимо наличествующая от него данность (внеположность в форме известного застывшего неживого знания). Это определяет субъект-объектную схематику мышления и отношений субъектов образовательного процесса, тем сохраняя сообразность объектной логико-смысловой закономерности работы сознания.

Субъектоцентризм наделяет значением целевой причинности субъекта учения. Он рассматривается как системосозидающий компонент содержания образования, информационное пространство которого должно быть организовано так, чтобы студент обнаруживал себя как созидающего, формообразующего субъекта. Для этого содержанием образования должен выступать не набор знаний, опыта, инструментальных качеств (компетенций), помещающий студента в предметность знания, пусть даже субъектно присвоенного, а процессуальные действия, превращающие знаниевые формы в деятельность обучаемого, чтобы он не просто усваивал знание, а получал опыт порождения нового знания на основе общеизвестного, опыт самостоятельного добывания профессиональных знаний и опыта. Такое содержание образования можно определить как субъектоцентрированное, его характеризует открытость конструкции, нелинейность построения, коммуникативная структура. В общих чертах представим необходимые для этого изменения.

С методологической позиции постнеклассики содержание учебной дисциплины (и шире — всех дисциплин учебного плана) предстаёт как потенциально существующее образование в том смысле, что оно не предзадано студенту как суммативное единство знаний, умений, навыков, инструментальных качеств (компетенций), а он самостоятельно выстраивает содержание. Такую возможность обеспечивает коммуникативный субъектно-сетевой принцип организации информационной основы содержания учебной дисциплины (всех дисциплин учебного плана). Содержание подаётся как база знаний на гипертекстовой основе, функционируя как информационный ресурс, подлежащий преобразованию в различные виды опыта — знаниевого, деятельностного, личностного и пр.

Почему база знаний и гипертекст? Они организационно обеспечивают нелинейность построения содержания высшего образования. Специфика базы знаний в том, что включённые в неё элементы знаний, информации соединены концептуальной (смысловой) связью, потому являются познаваемыми сведениями и подлежат не простой манипуляции, а интерпретации. Это даёт возможность поставить вопрос, ответ на который в явном виде не присутствует в базе знаний. Представленное как база знаний содержание учебной дисциплины (всех дисциплин учебного плана) получает «открытость», «незавершённость», что определяет нелинейный способ соотношения его элементов и тем самым открытость конструкции. Эти возможности реализуются и расширяются посредством гипертекстовой основой базы знаний.

Гипертекст есть, по сути, сеть информационных элементов, связь между которыми возникает в момент обращения к ним субъекта (потому субъектно-сетевой принцип). Достичь её высокой продуктивности в обучении позволяет принцип партитивности — холистический организующий принцип, структурирующий гипертекст по типу «часть – целое». Он задаёт специфику интерпретации элементов информационной основы содержания учебной дисциплины, они подаются как сообщение, но не субъект-объектного, а коммуникативного типа в системе «часть – целое». Следовательно, каждый элемент предстаёт «одновременно и как внутренне структурированный, и как являющийся частью большего структурированного мира — культуры или какой-то её части» ^[4]. Это сообразно логико-смысловой конфигурации работы сознания «видеть единичное во взаимосвязи с общим».

Принципом партитивности определено наличие двух структурных уровней гипертекстовой основы базы знаний. Применительно к высшей школе их содержание логически соотносимо с принципами фундаментальности и профессиональной направленности, принципом единства исторического и логического. Это позволяет представить изучаемую область знаний целостно с выделением смысловых инвариантов и в диахронической перспективе. Уровень целого есть ценностно-смысловой уровень. Он содержит фундаментальные знания, которые являются основополагающими для осваиваемой сферы профессиональной деятельности и могут быть основой, стержнем для накопления других знаний, формирования умений и навыков. Они представлены структурными единицами научного знания высокой степени обобщения (фундаментальные идеи, предельные понятия и т.п.) и задают профессиональный и общекультурный контекст изучаемого. Например, идея наследственности и изменчивости в профессиях класса «человек-природа», или идея педагогической целесообразности в профессиях сферы образования и др. Фундаментальные идеи образуют рефлексивную рамку, она рефлексивно «обводит» уровень прикладной профессиональной фактологии: научно-предметных, профессиональных знаний (любая необходимая литература (учебная, научная и пр.), «документы» (рисунки, медиафайлы, схемы и пр.)). Функционируя как метаданные, фундаментальные идеи обеспечивают смысловую разметку его неструктурированной информации, ставя студента перед необходимостью смыслового поиска, оценочной деятельности.

При таком построении элементарной единицей содержания образования становится организуемый преподавателем процесс преобразования информационного ресурса субъектом учения в знание и профессиональный опыт. Это процесс, в котором субъект и объект соединены действием в процессуально устроенную целостность («субъект-действие-объект»). Следовательно (обоснование представлено выше), в этом процессе субъект соразмерен конкретному человеку в его существовании и деятельности и наличествует субъектность объекта (необъектная предметность). Тем самым в содержание образования входит субъект в полноте его телесно-социально-духовной реальности. Он становится его системосозидающим компонентом, а субъектный опыт — структурным компонентом содержания образования, интегрированным с элементами содержания. Они получают субъектные параметры, что проявляет себя их незавершённостью, открытостью авторскому исполнению, определяя этим процессуальный характер содержания образования и его субъектоцентрированность.

Это кардинально меняет процессуальную сторону обучения. Субъектоцентрированность содержания определяет субъектность позиции студента по формуле А.В. Брушлинского: «Я и деятель, Я и свидетель своей деятельности», что стирает бинаризм внутреннего и внешнего, чувствование реальности непосредственно переживается и одновременно наблюдается. Содержание образования становится проживанием деятельности по преобразованию информационного ресурса в знание, потому знание переживается в виде опыта, а познавательное отношение из рационального действия трансформируется в коммуникативное действие.

Нелинейное построение содержания образования может стать основой проектирования модели обучения, способной учитывать индивидуальные характеристики обучающихся. Образующие рефлексивную рамку фундаментальные идеи, могут выступить общими системообразующими доминантами содержания всех учебных дисциплин учебного плана (или группы дисциплин), обеспечивая меж(транс)дисциплинарную интеграцию, выступая основанием выбора студентом индивидуальной образовательной траектории. В процессе обучения допустимо свободное использование базы знаний: как двухуровневой и тогда это работа с субъектоцентрированным содержанием образования, либо только уровень прикладной фактологии, что позволяет переключаться на привычную систему обучения. Предлагаемая нелинейная организация содержания высшего образования даёт студентам возможность получить опыт решения учебно-профессиональных задач как привычного уровня сложности (тогда в гипертекстовой основе базы знаний используется только уровень прикладной фактологии), так и уровня нередуцируемой сложности (оба уровня). А также освоить соответствующие им типы деятельности: как закрытая система (когнитивные и ценностные предпосылки принимаются на рациональных основаниях, т.е. в основе рациональные суждения, обладающие общезна­чимым смыслом), и как открытая система (когнитивные и ценностные предпосылки принимаются на внерациональных основаниях, индивидуальных представлениях). А вместе с ними получить опыт как объектной, так и субъектной логико-смысловой закономерности работы сознания, действуя в позиции внеположности миру или в субъектной позиции к нему.

Таким образом, постнеклассическая методология позволяет выстроить систему обучения, реализующую образовательный потенциал традиционной и инновационной системы обучения.