Особенности работы студентов с методологическими текстами в ситуации дистанционного обучения

Борзова Татьяна Владимировна доктор психологических наук профессор, доктор психологических наук кафедра психологии, доцент ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет» 680572, Россия, Хабаровский край, с. Осиновая Речка, ул. Льва Толстого, 12 Borzova Tatiana Vladimirovna Doctor of Psychology Doctor of Psychological Sciences, Professor, the department of Psychology, Pacific National University 680572, Russia, Khabarovskii krai, selo Osinovaya Rechka, ul. L'va Tolstogo, 12 borzova_tatiana@mail.ru Другие публикации этого автора

Актуальность проводимого нами исследования связана с тем, что работа с методологическими текстами позволяет дать студенту определенные мировоззренческие ориентиры для будущей профессиональной деятельности, избежать «антропологической катастрофы», приближаясь в ситуации дистанционного обучения к живому общению преподавателя и студента. Методологические тексты воздействуют на духовную сферу студента для развития приоритетов человечности и креативности. Методологические тексты образуют базовые основания гуманитарного знания, наделяя сознание студентов методологическими регуляторами, чтение такого рода текстов определяет гуманизацию профессиональных выборов, соразмерность преподавания и обучения самому бытию человека.

Для того, чтобы полноценно осуществлять работу со студентами, находящимися на дистанционном обучении, преподавателю необходимо специально организовывать работу и с методологическими текстами, в том числе. Постановка основного вопроса к тексту, выделение основных показателей текста или его критериев, по которым можно судить о содержании текста, может рассматриваться нами как один из приемов понимания студентами научных текстов, в нашем случае методологических текстов. Для такой формы работы могут быть подготовлены педагогом специальные хрестоматии, содержащие методологические тексты как основу развития субъектности в образовании. Методологические тексты дают студентам ориентиры или векторы применения изучаемой информации в границах определенной учебной дисциплины. Хрестоматии с методологическими текстами позволяют обучающимся определять для себя основания собственной профессиональной деятельности и саморазвития, строить модели поведения в социуме.

Следует отметить, что в современных нормативных образовательных документах достаточно высоко оценивается роль понимания в обучении^[1],[2]. Тем не менее, в образовании все еще продолжает сохраняться выраженная когнитивная ориентация, не способствующая полноценному пониманию студентами явлений и событий окружающего мира, принятию и объяснению ими усваиваемых знаний, применению этих знаний, постижению новых смыслов бытия^[3],[19].

Заметной тенденцией в современной психологии стало смещение интереса психологов с когнитивной плоскости анализа психики в экзистенциальную. Применительно к проблеме понимания это означает, что оно стало изучаться как «экзистенциальный способ бытия человека в мире». Современному гуманитарию в процессе понимания необходимо владеть комплексом рациональных процедур, которые позволяют объективировать существующее знание и из различного рода текстов, в том числе и методологических, определять для себя (формулировать) основания собственной профессиональной деятельности и профессионального роста, выстаивать модели поведения в социуме, приводить существующий вокруг человека объем информации к максимально достоверному виду^[4].

Тем не менее, используемые в традиционной системе образования приемы обеспечения занимательности, расширения содержания и разнообразия форм понимания не имеют системы предъявления и используются при низком уровне мотивации студентов, лишь временно повышая интерес к выполняемой деятельности^[5].

Согласно точке зрения М.П. Арутюнян, богатства духовного опыта человечества, накопленные и сохраняемые сферой культуры, практически не востребуются сферой повседневности. Они не актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, не опредмечиваются, не потребляются и не воспроизводятся в достаточной степени сферой образования. Своеобразным критерием глубокого кризиса мировоззрения, таким образом, оказывается утрата мировоззрением стержневого механизма «оборачивания» моральной нормы общества в нравственный поступок человека^[6].

В современных условиях постнеклассической научной рациональности ведущая роль отведена человеку, активному действующему субъекту с целью понимания себя, окружающих людей, функционирования больших и малых социальных групп. Значимость понимания как результата и процесса деятельности студента заключается в его связи с выполняемой ролью человека в жизни и осознанием своей ответственности перед другими людьми, которая может формироваться в результате специально организованной учебной деятельностью обучающихся с методологическими текстами, являющимися основой развития субъектности образования^[7].

Современному преподавателю необходимо владение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования ^[8],[9],[10].

Методологическая культура - это культура мышления, основанная на методологических знаниях, применяемых в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными компонентами культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность. Методологические тексты обеспечивают становление преподавателя, обладающего умениями: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом важным признаком методологической культуры преподавателя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность — это предпосылка плодотворной работы. Преподавателю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место он сам занимает в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе ^{[11],[12],[13]}. Еще недавно исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата, чему, безусловно, будет способствовать чтение и понимание методологических текстов той или иной научной дисциплины.

Цель данной статьи – представить итоги экспериментального исследования процесса обучения студентов вуза смысловому пониманию информации, содержащейся в методологических текстах.

Методология исследования

Для решения проблемы статьи применялись методы теоретического анализа и обобщения результатов завершённых исследований в области понимания; метод конкретизации принципа управления обучением; метод анализа процессов порождения смысла в процессе обучения; метод моделирования операций и деятельности понимания текстовой информации в целом; экспериментальные методы – метод проверки установленных теоретическим путём моделей в реальных условиях и метод наблюдения за процессом понимания студентами текстовой информации в ходе констатирующего и формирующего экспериментов; методы математической статистики.

Следует отметить, что особый интерес при работе с методологическими текстами для нас представляли тексты, характерные для социально-гуманитарного познания. Работа с методологическими текстами строилась студентами в границах реализации принципа терпимости, принципа условности,

принцип аполитичности, принципа гуманизма. Представим суть данных принципов.

Принцип терпимости: этическая толерантность к продуктам научного творчества, легализация здорового плюрализма, восприимчивость к аргументам, отсутствие идиосинкразии (изменение чувствительности) к инакомыслию.

Принцип условности: понимание относительности собственных результатов, того, что возможны более адекватные решения.

Принцип аполитичности: эпистемологическая реалистичность, автономность, самодостаточность, система запретов на использование идеологем, мифологем, утопий, ориентаций на предрассудки.

Принцип гуманизма: общество – средство, человек – цель.

Заметим, что методологические основания психологии обучении студентов пониманию взаимосвязаны с психологией как наукой о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности; с педагогической психологией как наукой, изучающей психологические проблемы обучения и воспитания.

В ходе работы над вычленением особенностей работы студентов с методологическими текстами нами были использованы научные положения о динамичной природе развития понимания в условиях образовательного процесса таких исследователей, как Т.З. Адамьянц, О.С. Анисимова, В.А. Балдовой, Ю.В. Балясовой, Е.Г. Беляковой, М.Е. Бершадского, А.А. Вербицкого, Г.Г. Граник, М.В. Григорьевой, В.А. Гуружапова, А.Ф. Закировой, Ю.В. Сенько и др. Учитывались данные о психологических механизмах развития понимания с научными положениями А.А. Брудного, С.А. Васильева, В.П. Зинченко, В.В. Знакова, Е.Е. Сапоговой, А.Н. Славской; о субъектном подходе – с научными положениями К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, С.К. Бондаревой, А.В. Брушлинского, А.А. Деркач, А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, И.Г. Петрова, А.О. Прохорова, В.М. Розина, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Сергиенко.

Представим некоторые аспекты нашей практической работы с методологическими текстами.

Так, В.И. Слободчиковым в работе «Антропологические перспективы отечественного образования» дано описание типологий развития образования в историческом контексте ^[2]. Каждая из типологий выстроена автором по определенному плану. Задание к тексту для студентов, находящимся на дистанционном обучении, имело следующий вид: вычленить ключевые слова или показатели-критерии к каждому из подходов (когнитивно-ремесленному подходу, деятельностному подходу, мыследеятельностному, компетентностному и другим подходам). Кроме того, необходимо было сформулировать основной вопрос, на который дает ответы данный методологический текст.

Представим ответ студента Е.П. (орфография сохранена):

«В.И. Слободчиков рассматривает различные подходы к содержанию образования, то есть, ставит вопрос: «Чему учить?».

Представление каждого подхода сопровождается анализом его преимуществ и недостатков. Общим показателем, который пронизывает все подходы, можно назвать ценностную ориентацию.

Формирование указанных подходов происходило в разные промежутки времени, потому, каждый из них имеет свою обоснованность и направленность.

Так, когнитивно-ремесленный подход, выработанный Я.А. Коменским, соответствовал современным ему запросам общества. Он решал задачи массового образования и подготовки рабочей силы. В то время идеи Я.А. Коменского были воистину прорывными и прогрессивными. Однако, так как обозначенный подход имеет определённую ценностную направленность на передачу информации и развитие репродуктивных навыков, со временем он утратил свою актуальность. В частности, по причине формирования у учащихся, по большей части, умения решать «школьные задачки», которые мало способствуют подготовке к практической деятельности. Тем не менее, в учебных заведениях мы по сей день можем наблюдать строгое соблюдение принципов данного подхода».

Деятельностный подход к содержанию образования несколько изменил вектор движения и обратил свой взор на развитие мышления. Сутью и ценностью этого подхода выступали формирование и освоение всеобщих способов мышления и деятельности, а также, способности самостоятельно учиться. Будучи действительно прогрессивным для своего времени, данный подход всё же имеет свои недостатки. Концентрация на развитии научно-теоретического мышления и соответствующего типа сознания делает этот подход ограниченным и характеризует его явную сциентическую направленность…

…Гуманитарно-антропологический подход коренным образом отличается от всех предыдущих, поскольку ценностным основанием выстраивания содержания образования провозглашает «собственно человеческое в человеке». Это означает, что образование должно в первую очередь способствовать естественному человеческому становлению и развитию с минимумом искусственного вмешательства. Человека нельзя рассматривать с позиции «пользы», как это делается в предыдущих подходах. «Утилитаризм и прагматизм в образовании не могут быть абсолютными критериями универсального образования человека, образования на всю жизнь». Гуманитарно-антропологический подход ставит во главу угла саморазвитие – как цель и ценность современного образования. Саморазвитие стоит посередине между природным и искусственным развитием. Поскольку оно позволяет человеку становиться полноправным субъектом собственной жизни».

Еще одна работы студентки В.Ц. дает несколько другое видение выделения показателей текста, поиска ответа на основные вопросы текста ^[3] и применение парадигм в образовательном процессе (орфография сохранена):

«Социоморфизм – парадигма социального детерминизма.

Основные идеи:

–«Человек–общество».

–Человек рассматривается, прежде всего, как социальный индивид, его сущность – не в природе и не в нем самом, а в обществе.

– Здесь само устройство общества есть источник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческой психики.

– Общество формирует человека.

Применение в учебном процессе:

Необходимо создать определенную среду с положительной характеристикой, в которой дети смогут плодотворно приобретать опыт, взаимодействовать с другими учениками. Необходимо создать благоприятную обстановку, в которой дети, смогу спокойно высказывать свое мнение, задавать вопросы, размышлять. Задача преподавателя создать комфортное поле и настроить коллектив таким образом, чтобы в нем преобладала дружеская атмосфера. Тогда, согласно данной парадигме, ребенок будет приобретать в приоритете полезный и позитивный опыт, что в дальнейшем положительно отразится на формировании личности ученика.

Культурализм – парадигма преобразования культуры в мир личности.

Основные идеи:

–механизм преобразования культуры в мир личности.

– «Человек – культура».

– «Личность – канон».

– «Окультуриваниенатуры».

– Творческисозидательный характержизнедеятельности.

– Человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает свой подлинный облик – как личность – и собственно человеческое измерение.

– Личностное содержание представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития, фиксированных в живых «образах культуры» – в произведениях, традициях, ритуалах, обычаях;

– Усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных;

– «Общечеловеческие» ценности.

Применение в образовательном процессе:

В рамках данной парадигмы уместно реализовывать воспитательную задачу.

Пытаемся привить ученикам общечеловеческие ценности для того, чтобы учебный процесс выполнял не только обучающую и развивающую цель.

Важно также культурно развивать учеников. На занятиях необходимо приводить примеры из литературных произведений, тем самым демонстрируя учащимся качественные образцы поведения. Или же можно приводить отрицательные примеры для того, чтобы указать обучающимся, как не стоит поступать в жизни.

Основная цель - указать детям жизненные ценности.

Здесь поможет морально-психологическая работа с коллективами в неурочное время. Походы в театры, музеи.

Необходимо советовать и рекомендовать детям читать художественную литературу. Попытаться направить учеников на культурное развитие, заинтересовать той или иной книгой, за счет ее интересной презентации. Рассказать о каких интересных вещах можно узнать из книг. Заинтересовать, пропагандировать интерес детей к театру. Успеха в этой ситуации можно добиться за счет личного примера. Показать обучающимся, что ты сам разбираешься в этом вопросе и культурно развит.

Нужно педагогу быть «факелом», чтобы зажечь культурное пламя в сердцах детей.

Нами было проанализировано более двухсот работ студентов высших учебных заведений, зафиксированы трудности в работе с методологическими текстами у 65% студентов от общей выборки, что проявлялось в неумении выделять основные показатели текста. В качестве примера приведем анализ текста студента В.О. (орфография сохранена), предлагающего основания (показатели), которые В. И. Слободчиковым ^[2] используются для анализа различных подходов к содержанию образования. Обратим внимание, что в каждом из научно-типологических подходов выделяются разные показатели, что существенно затрудняет понимания содержания методологического текста студентом.

«Когнитивно-ремесленный подход к содержанию образования:

· Классно-урочная система.

· Всеобщность образования.

· Предполагаемая эрудированность во всех областях.

· Действие по шаблону и образцу.

· Сложность применения школьных знаний в практической области.

· необходимость выбора специализации.

Деятельностный подход к содержанию образования

· Обучение представляет собой учебную деятельность

· Чувственные данные – источник познания

· Рассудочно-эмпирическая ориентированность мышления (сравнение, формальное абстрагирование, опознание, классификация, анализ)

· Взращивание самостоятельности обучаемого к получению необходимых знаний и способности построения решений.

Мыследеятельностный подход к содержанию образования

· Наличие практической составляющей в деятельности.

· Рефлексивное мышление при решении познавательно-практических задач.

· Ориентированность на узкую специфическую область.

· Одновременное сочетание теоретического знания и практического действия.

Компетентностный подход к содержанию образования

· Востребованность применительно к спросу работодателей.

· Гибкость овладения новыми знаниями, умениями, навыками.

· Быстрота адаптации к новым условиям.

· Способность к самостоятельному решению проблем на основе принятого и освоенного социального опыта.

· Основным является освоение новыми знаниями, в то время как фундаментальные отодвигаются на второй план.

Антропологический подход в определении содержания образования

· Ориентированность на субъектность обучающегося.

· Развитие аналитического мышления.

· Способность к универсальному саморазвитию.

· Включенность во внешние социальные связи.

· Овладение обучающимися базовыми ориентирами в освоении новых знаний.

· Способность посредством рефлексии и анализа получаемых знаний к их проекции на практическую составляющую.

· Развитие критического мышления, направленного на исследовательскую составляющую деятельности».

Приведем данные, полученные в ходе проведения эксперимента, в таблице 1. Экспериментальной базой исследования являлось Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет». Всего в исследовании приняло участие 260 студентов (в возрасте от 18 до 20лет). Экспериментальная и контрольная группы включали в себя 84 и 83 студента (А – экспериментальная группа; В – контрольная группа; АI – констатирующий этап (N=84); AII – контрольный этап (N=84); ВI – констатирующий этап (N=83); ВII – контрольный этап (N=83).

Предварительно отметим, что группы АI и ВI состоят из студентов, которые обладают одинаковыми умениями осуществлять способы работы с текстом, подлежащим пониманию. Согласно критерию Манна – Уитни, р = 0,872780 (р > 0,05) различий между группами не обнаружено.

Не обнаружено различий между группами ВI и ВII: согласно критерию Вилкоксона, р = 0,463072 (р < 0,05).

После проведения специального обучения были обнаружены изменения в группах АI и AII: согласно критерию знаков, р = 0,04, согласно критерию Вилкоксона, р = 0,02. Зафиксирована закономерность (р < 0,05), позволяющая заключить, что эти изменения произошли в сторону увеличения доли студентов, которые не испытывают трудностей в понимании текста на основе развития умений применять способы работы с текстом.

При сравнении групп AII и ВII после проведения специального обучения были обнаружены положительные изменения в группе AII: р = 0,006486 (р < 0,01) (критерий Манна – Уитни), р < 0,05 (критерий Колмогорова – Смирнова). Зафиксированная закономерность (р < 0,05) позволяет считать эффективной разработанные нами способы работы с методологическими текстами.

Отметим, что нами были определены эмпирические показатели развития понимания методологических текстов: вычленение ключевых слов или показателей критериев методологического текста; формулирование основного вопроса методологического текста; установление эмпирического характера свободных и направленных словесных ассоциаций; установление характера переработки словесно-логической информации, допускающего опытную проверку; осуществление актов наименования (выражение своего опыта в словах); постановка вопросов, носящих эмпирический характер; осуществление вербально-демонстрационного объяснения в виде трансляции, запоминания и воспроизведения текстов.

Таблица 1

Особенности работы студентов с методологическим текстом

Заключение

Таким образом, среди продуктивных форм работы нами рассматривается обучение студентов качественным способам работы с научным текстом. Ключевое слово в тексте может в совокупности с другими словами представлять текст как единое целое. Так, например, в ходе реализации представляемого нами способа работы с методологическими текстами каждую отдельную парадигму можно представить в виде вектора частот появления в ней слов-показателей или критериев. Перед студентом встает проблема поиска в тексте слов, которые можно рассматривать в качестве ключевых. Такая форма работы, как правило, вызывает затруднения у студентов вуза и требует специально организованной деятельности по обучению новому способу работы с текстом ^[14-18]. Кроме того, такая форма работы выполнятся нами на протяжении длительного периода времени, так как в каждой научной дисциплине могут быть представлены свои методологические тексты, а проверить их понимание у студентов можно с минимальными временными потерями в ходе дистанционного обучения, используя способ работы «выделение ключевых слов (показателей) в тексте» и «поиск ответа на основной вопрос текста».

В качестве условия продуктивного понимания научного текста рассматривается его важная характеристика, которая в процессе обучения студентов вуза часто уходит на второй план, и этой характеристикой является методологическая определенность его содержания. В научном тексте объект рассматривается под строго обособленным углом зрения, согласно той области знания, которой он принадлежит. Поскольку позиция каждой предметной области по отношению к миру как к объекту определяется ее местом среди других областей знания, постольку, чтобы адекватно понять текст, субъекту в своих действиях необходимо сообразовываться с предметной спецификой той сферы знания, которой он принадлежит, т. е. занимать соответствующую познавательную позицию по отношению к его содержанию.

Методологические тексты требуют детального, глубокого, вдумчивого изучения, а идеи, сформулированные в них, – творческого использования и дальнейшего развития.

Задействование методологических знаний при осмыслении научного текста не вызывает сомнений и является одним из неотъемлемых психологических условий его продуктивного понимания. Пакет таких текстов, содержащих методологические основания той или иной дисциплины, как правило, не представлен вниманию студентов. В существующих отдельных исследованиях по этому вопросу (В.П. Иванова, Е.Ю. Крутских, И.В. Усачева и др.) не раскрывается, какие конкретно возможности несут в себе методологические тексты, какие действия по отношению к содержанию такого текста реализует обучающийся, рефлексирующий предметную специфику области знания, которой этот текст принадлежит, как именно он реализует их, чем отличаются его действия от действий тех, кто не актуализирует методологические знания, каковы качественные отличия выделяемого им содержания и т. д. Не получила до сих пор специального анализа качественная специфика выбора методологических текстов для образовательного процесса.

Рассматривая методологический текст в качестве особого предмета гуманитарного знания, возможна актуализация текста как формы фиксирования знаний о человеке, специфического способа бытия культуры. Текст выступает источником гуманитарного знания; именно это характеризует его своеобразие в сравнении с естественнонаучным знанием. М. Бахтин рассматривает текст как средство самовыражения человека.

Методологические тексты той или иной научной дисциплины несут в себе значительное количество обучающих и развивающих возможностей, позволяющих студенту:

– занять соответствующую познавательную позицию;

– овладеть системой фактов и понятий научной теории;

– определить границы, которые удерживают теорию в определенных рамках и определяют направления экспериментальных исследований;

– обеспечить соотнесение различных психологических и философских концепций в реальное взаимодействие различных направлений, школ в рамках существующего типа научной рациональности.

Для развития процессов понимания в обучении студентов вуза наличие качественных методологических текстов определяется, на наш взгляд, богатым материалом накопленных данных в самых различных областях психологической науки. Именно специально организованная работа с методологическими текстами может способствовать соотнесению в сознании студента значительного количества получаемого материала с некоторыми общими подходами, направлениями научного знания. Научные тексты, носящие методологический характер, и раньше предъявлялись вниманию студентов, но, как правило, не проводилось специальной работы, которая делала бы эти тексты достоянием картины мира отдельной личности, позволяла применять в разных дисциплинах, в различных формах работы по этим дисциплинам, в условиях взаимодействия человека в современном ему социуме.

Изучение методологического текста в учебном процессе связано, с нашей точки зрения, с выделением одной из специфических особенностей высказывания, которая носит «материальный», вещественный характер фиксирования одной мысли, одной идеи (в терминологии А. Жинкина), позволяющей ей быть повторенной, воспроизведенной в другом контексте и в других условиях.