Понимание культурно-семиотической среды в тьюторской концепции образования

Не формирование, а создание культурно-семиотической среды ‒ подобное противопоставление прозвучало недавно в ходе обсуждения особенностей тьюторского подхода в академическом клубе «Норма и деятельность», а также на методологическом семинаре, организованном д-р пед. наук, проф., зав. лаб. Института непрерывного образования МГПУ Татьяной Ковалевой, где обсуждалась та же оппозиция ^{[16; 6]}. Естественно, почти сразу возник вопрос, а что имеется в виду, когда говорят о культурно-семиотической среде. Автор пытался сразу на него ответить, но стало понятным, что это не такой простой вопрос. Уяснение, что такое культурно-семиотическая среда, не вообще, а применительно к концепции тьюторского образования, предполагает построение самостоятельного дискурса, чем мы и займемся.

Если речь идет об образовании, то ясно, что семиотический подход должен быть как-то соотнесен с представлениями о развитии индивида, а также специфическими образовательными воздействиями, но и с пониманием культуры, поскольку в определении среды (культурно-семиотическая) есть соответствующее указание. Подобное соотнесение проще сделать на каком-то понятном материале и примере. В качестве такого примера (кейса) был выбран случай из образовательной практики (в том числе и авторской), а именно, помощь ребенку (2-4 лет) в обучении рисованию, когда тот открывает изображение.

Дело в том, что дети этого возраста сначала не видят изображения. Например, взрослый рисует красное солнце и говорит: «Смотри Лена. Что папа нарисовал? Какое красивое красное солнышко» (Лена, старшая дочь автора). Но, если взрослый внимателен, он, как правило, замечает, что ребенок в недоумении, поскольку не видит солнце. И понятно, почему. cолнце высоко на небе, яркое и слепящее, а папа показывает вниз на бумагу, где он нарисовал что-то красное круглое, явно ‒ это не солнце, а краска, круглое пятно на бумаге. Очевидно, чтобы видеть изображенный в рисунке предмет, нужна особая визуальная способность, которой у ребенка еще нет (Кстати, ее обычно нет и у аборигенов, они тоже, как правило, не видят изображенного на фотографии или картине ^[8]).

В данном случае, автор, поняв, что его дочка не находит солнце, хотя прекрасно видит рисунок, не стал настаивать, а продолжал рисовать солнце, луну, домики, людей и другие предметы, каждый раз называя, что появляется на бумаге. Но Леночка продолжала видеть просто графические конструкции, а не изображенные в них предметы. И вдруг, после одного случая, ее «глаза открылись», она стала видеть нарисованное солнце. Дело было вечером в деревне. Солнце начало опускаться за горизонт. Я, указывая дочери на солнце, сказал: «Смотри, какое красивое красное солнышко, как на бумаге». На следующий день, Лена сама нарисовала круглое красное пятно и сказала с гордостью ‒ «солнышко!». Я понял, что она стала видеть изображение солнца. И пошло-поехало. Через месяц она уже рисовала и многое другое: облака, траву, людей, домики и прочее. И не просто рисовала, а научилась, подражая другим детям, играть с изображениями. «Вот, ‒ говорила она, ‒ солнышко идет по небу и греет травку. А девочка поняла руки вверх и здоровается с солнышком…».

Предложу сначала культурно-семиотическую интерпретацию. Первая фаза. Ребенок сталкивается с «проблемной ситуацией», которая представляет собой вызов его сознанию. Взрослый задает вопрос и утверждает, что на бумаге солнце, а ребенок его не видит. В то же время ребенок привык доверять взрослому (они с ним образую одно целое, «прамы», как писал Л.С. Выготский); уж если взрослый говорит, что «вот солнышко», то оно должно быть. То есть проблемная ситуация может пониматься одновременно как субъективная (возникло особое состояние психики ребенка, требующее разрешение) и интерсубъективная (это состояние вызвано вопросами и действиями взрослого).

Вторая фаза. Взрослый предлагает ребенку СХЕМУ (вид заходящего солнца, который сравнивается с рисунком солнца) и ребенок невольно начинает рассматривать рисунок, с точки зрения этой схемы. В результате визуальный опыт восприятия солнца он переносит на рисунок (этот опыт теперь реализуется не только на материале восприятия реального солнца, но и на материале рисунка). Как следствие, ребенок начинает видеть солнце не только на небе, но и в рисунке. Происходит открытие изображения, то есть вторичного предмета (назовем его «семиотическим»). Этот предмет, создается самим ребенком (он рисует солнце), и как рано или поздно ребенок начинает понимать, с одной стороны, это тот же самый предмет (солнце), а с другой ‒ семиотический предмет отличается от исходного («рисуночное солнце» живет не на небе, а на бумаге, оно не слепит и не греет, не заходит и не восходит, зато с ним можно играть, им можно любоваться).

Третья фаза. Ребенок не только открывает свойства семиотического предмета, но и постепенно осваивает реальность, в которой этот предмет живет (в данном примере ‒ это была реальность игры с использованием рисуночного солнца). Стоит отметить, что к семиотическим предметам относятся идеальные объекты науки, большинство феноменов искусства и много других построений разных областей деятельности человека ^[7].

(методологическая схема 1)

(методологическая схема 2)

Здесь термином схема 1 обозначены транслируемые ребенку вопросы и тексты взрослого. Термином схема 2 ‒ каким образом эти семиотические образования воспринимает ребенок. Соответственно, нарративы схемы 1 ‒ «когерентные», т.е. принятые в культуре, а схемы 2 ‒ «приватные», созданные самим ребенком.

Может возникнуть такой вопрос, как объяснить, что ребенок, а потом и взрослый приписывают «семиотическому материалу» (жестам, графическим построениям, краскам, звукам, изделиям из легкого материала и пр.) свойства, ничего общего не имеющие с предметами (например, красное круглое пятно на бумаге называет солнцем). Кто-то может сказать, что основанием для подобного отождествления выступает сходство формы (и там и там круглое и красное). Сходство формы, конечно, имеет место, и то не всегда, но ведь свойства солнца, данные человеку в опыте, и красного пятна на бумаге совершенно разные. Так что этот аргумент не проходит.

Тогда объяснением могут служить следующие два соображения. Во-первых, как мы отмечали, ребенок в силу единства со взрослым (одно целое, прамы), стремится разрешить конфликт своего сознания (солнца нет, но оно, раз взрослый говорит, должно быть). Приписав рисунку предметность, увидев в рисунке солнце, ребенок этот конфликт разрешает. Что же это за странное действие, противоречащее его чувствам (биологическому плану)? Отвечаю, техническое действие, техника, которую нужно понимать не просто как искусственное, как действие (артефакт), а как способ разрешения проблемы (вызова), невозможный, с точки зрения, предыдущего развития и состояния ребенка (человека). Но он становится возможным благодаря техническому изобретению.

Во-вторых, основанием для отождествления знаковой формы и предмета выступают дальнейшие события. Оказывается, что рисуночное солнце имеет право на существование, более того, оно расширяет возможности ребенка: он и обычное солнце теперь видит иначе, сквозь призму рисунка, и открывает для себя реальность игры с солнцем и другими вторичными предметами.

Однако характер дальнейших событий может быть очень разным. Например, классик культурологии Э.Тейлор описывает, как аборигены приписали затмению ‒ нападение гигантского хищника. «На языке тупи, ‒ пишет Э.Тейлор, ‒ солнечное затмение выражается словами: “ягуар съел солнце”. Полный смысл этой фразы до сих пор обнаруживается некоторыми племенами тем, что они стреляют горящими стрелами, чтобы отогнать свирепого зверя от его добычи. На северном материке некоторые дикари верили также в огромную пожирающую солнце собаку, а другие пускали стрелы в небо для защиты своих светил от воображаемых врагов, нападавших на них. Но рядом с этими преобладающими понятиями существуют еще и другие. Караибы, например, представляли себе затмившуюся луну голодной, больной или умирающей…Гуроны считали луну больной и совершали свое обычное шаривари со стрельбой и воем собак для ее исцеления» ^{[17, с. 228]}.

Здесь те же два момента: увидев в исчезающем светиле нападение гигантского хищника, аборигены разрешили свой страх (поняли, что происходит ‒ солнце исчезает в пасти ягуара), отгоняя этого хищника, они убедились, что затмение прекращается. Получалось, что их объяснение было правильным, хотя, с современной точки зрения, это не так. Но то, с современной, а, в плане сознания аборигенов, они вышли на верное объяснение.

Когда же на подобные объяснения накладывается опыт, то такие объяснения становятся инструментальными, эффективными и в практическом отношении. Например, а самой первой, архаической культуре (а также у аборигенов) в болезнях увидели временный выход души из тела, и соответственно лечение понималось как создание условий для возвращения души назад в тело. «Карены в Бирме, ‒ пишет Тэйлор, ‒ бегают вокруг больного, желая поймать его блуждающую душу, “его бабочку”, как говорят они, подобно древним грекам и славянам, и, наконец, как бы бросают ему ее на голову... Это “ла”, то есть душа, дух, гений, может быть отделено от тела, которому принадлежит. Вследствие этого карен очень усердно старается удержать его при себе, призывая его, предлагая ему пищу и т.д. Душа выходит и отправляется бродить преимущественно в то время, когда тело спит. Если она будет задержана дольше известного времени, человек заболеет, а если навсегда, то обладатель ее умрет... Когда карен начинает болеть, тосковать и хиреть вследствие того, что душа его отлетела, друзья его исполняют известный обряд над одеждой больного при помощи вареной курицы с рисом и заклинают духа известными молитвами снова вернуться к больному» ^{[17, с. 270-271]}.

Если вначале условия для возвращения души были случайные и поэтому эффект лечения сомнительным, то впоследствии опыт позволил скорректировать лечение и «возвращение души» совершалось значительно чаще (то есть больные чаще выздоравливали).

Таким образом, получается, что целое помимо семиотических представлений (вопросов и ответов, схем, нарративов и т.д.) включает в себя еще три момента ‒ коммуникацию (взрослый ‒ ребенок, вождь или шаман ‒ участники племени, учитель ‒ учащийся и пр.), разрешение проблемной ситуации (вызова) и положительную практику использования изобретенных семиотических представлений.

В последних статьях по семиотике я предложил ввести расширительную трактовку семиотического подхода (не только коммуникация и знаки, но также решение проблем и реальность, возникшая в результате) ^{[14; 15]}. Это позволило на законных основаниях включить в семиотику не только знаки и знаковые системы, но и иконы (иконические знаки, по Ч. Пирсу), символы, схемы, в версии автора, произведения искусств. Например, схемы хотя и не обозначают ничего вне себя, представляя самостоятельную реальность, но их становление и функционирование невозможно без означения и знаков, которые позволяют актуализировать события художественной реальности и проживать их ^[15]. Выше во второй методологической схеме выражения схема 1 и схема 2 брались уже в расширительном понимании семиотического подхода, то есть они включали в себя не только собственно схемы, например, образ солнца на заходе, сравниваемый с рисунком солнца, но также вопросы взрослого и другие необходимые для понимания пояснения в ходе общения с ребенком.

Вернемся к нашему кейсу. В рассмотренном случае явно имело место развитие, но спрашивается, какое целое развивалось и за счет чего? Изменилось видение и сознание ребенка, изменилась его деятельность, он открыл для себя новый класс предметов (семиотические) и новую реальность. Вряд ли эти изменения и трансформации могли произойти без участия взрослого и собственной активности ребенка. Причем инициатором изменений, которые вывели ребенка из равновесия и создали для него проблемную ситуации, был взрослый. Однако взрослый не навязывал ребенку свое видение, не заставлял его действовать, также как и он (позиция, характерная для педагогической концепции формирования). Взрослый создавал среду, терпеливо ждал, помогал, обсуждал, сопровождал ‒ позиция, характерная уже для тьюторского образования.

Что значит, создавал среду? Взрослый спрашивал, показывал, демонстрировал схемы, причем все эти действия создавали не случайные условия для ребенка, а культуросообразные, поскольку, если их принимали, выводили на общезначимые предметы и реалии. Эти условия заставляли ребенка включать воображение, приписывать семиотическим материалам (формам) предметность. При этом ребенку приходилось поступать против своей природы (увидеть предмет там, где его не было), иначе отрывающаяся реальность не обретала прочность натурального бытия. Пойти против себя (выйти из себя, найти себя другим) можно было, только осуществляя деятельность, создавая новую реальность. И на этом пути искусственного (техники) взрослый помогал, работал как друг.

Здесь, по сути, мы видим другой педагогический и образовательный идеал. Не формирование, где учитель ‒ это источник всей будущей правильной деятельности и жизни. Как написано в текстах об учителе (его называют «ученым») народа Нагуа, населявшего Большую Мексиканскую долину в XIV столетии:

«Ученый это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало (смотреть сквозь продырявленное зеркало, как боги на дела людей ‒ значит видеть скрытое, знать все наперед, управлять. ‒ В.Р.). Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет» ^{[5, с. 83, 84]}.

Тьюторский идеал другой. Тьютор помогает и сопровождает. Он друг, который понимает. Однажды Марина Цветаева сказала, что по-настоящему понять, значит принять. Но как настоящий друг, тьютор имеет право вывести из равновесия, погрузить в проблемную ситуацию. Это одна его миссия. Другая ‒ помочь, обсудить вместе ситуацию, проблему и путь. Третья ‒ подсказать и помочь культурно значимо, культуросообразно. С этой точки зрения, образование не что иное, как совместная жизнь, где каждый идет своим путем, но один, поскольку обладает бо̀льшим опытом и пониманием, помогает другому.

Что значит, в культуре идти своим путем? Что такое культура, и что собой представляет идущий в ней человек? В плане интересующей нас тематики культура ‒ это тоже семиозис, но в широком понимании. Например, самая первая культура, архаическая сформировалась на основе семиотической схемы «душа», поэтому называется еще анимистической. Архаический человек считал, что душа живет в теле и может входить и выходить из него. Если душа покинула тело навсегда, то это смерть человека, если только временно и ее можно вернуть назад ‒ болезнь, если душа отправилась куда-то во время сна (или к человеку пришла другая душа) ‒ то сновидение. Как я показываю, представление о душе было изобретено человеком, разрешающим сложную проблемную ситуацию. На определенном этапе своего развития он не мог понять, что такое смерть, болезнь, сновидение и как действовать в этих случаях. Другими словами, представление о душе ‒ это была самая первая когерентная схема, позволяющая понять и действовать в указанных трех случаях.

(методологическая схема 3)

На основе этой схемы человек осваивает и весь остальной мир. Во-первых, он наделяет душами все природные стихии (реки и моря, ветер, землю, небо, солнце и луну, звезды и т.п.). Все они теперь живые, и человек понимает, как с ними обращаться. Он приносит им жертвы, иногда вызывает для просьб (кстати, наскальные изображения, маски, первые мелодии были истолкованы архаическим человеком как вызывание душ). Во-вторых, социальные явления (связи в семье и племени, рождение детей, столкновение племен и пр.) архаический человек тоже объясняет действием душ.

Например, единство членов семьи и племени истолковывается как переход душ от умершим к живущим (концепция реинкарнации), появление в теле будущей матери ребенка ‒ как действие жениха-охотника перегоняющего с помощью фаллоса душу умершего предка в тело матери (см. замечательное исследование этой реальности культурологом Н.Ерофеевой ^{[2, с. с. 100]}). Короче, с точки зрения семиотического подхода, дело выглядит так, что на основе схемы души архаический человек сумел создать целую культуру ^{[9, с. 99-115]}. Но, естественно, он сам воспринимал свою конструктивную деятельность иначе, а именно, как своеобразное открытие существующего мира, населенного душами и духами, с которыми ему приходилось выстраивать непростые отношения. Создавая семиотическую среду, человек воспринимал ее в естественной модальности, примерно как мир стихий.

У моих студентов иногда возникал такой вопрос: разве мир архаической культуры не был условным и иллюзорным, ведь он был создан с помощью выдуманной семиотической схемы? Ну, во-первых, эта схема была вовсе не иллюзорной, она позволила объяснить для архаического человека все основные явления его жизни, что в свою очередь позволило ему эффективно действовать (эффективно для того уровня развития, который человек достиг к этому времени). Во-вторых, здесь как в случае моей Лены ‒ с одной стороны, удалось обнаружить новые возможности, с другой ‒ события, получившиеся в результате, подтверждали правильность созданного объяснения (затмения прекращались, больные не всегда, но все же нередко выздоравливали, души предков часто приходили на помощь в беде и пр.).

(методологическая схема 4)

Архаическая культура просуществовала не одну тысячу лет. Она начала распадаться и умирать, когда реальная жизнь настолько изменилась и усложнилась, что схема души уже не смогла объяснять происходящее и направлять социальные действия. Человек осознает новые проблемные ситуации, создает новый семиозис, где в центре стояли схемы языческих богов, заново осваивает действительность. В мир вступает «культура древних царств» ^{[9, с. 115-123]}.

Дальше я делаю сильное предположение, хотя мои культурологические и семиотические исследования его подтверждают. А именно утверждаю, что и все остальные культуры (античная, средневековая, Возрождения, Нового времени) удовлетворительно описываются предложенным дискурсом.

(методологическая схема 5)

Думаю, читатель уже понимает, что перед ним определенное теоретическое построение ‒ культурно-семиотический дискур, имеющий, как и всякий теоретический дискур, свои границы. Но ведь наша задача и состоит в построении дискурса культурно-семиотической среды. Пока я рассмотрел, только один план культурно-семиотической среды, его можно назвать «жизнедеятельностным».

Второй план, «социальный» вышел на поверхность именно в культуре древних царств (Древний Шумер и Вавилон, Древний Египет, Древний Китай и Индия и другие). Здесь впервые складывается разделение труда и управление большими коллективами (армия, трудовые объединения крестьян, ремесленников, торговцев, писцов, в целом народа царства и пр.). В рамках культуры древних царств эти новации задаются (описываются) с помощью новых схем и нарративов. Их содержанием было представление о богах, причем боги в культуре древних царств понимались не условно, как сегодня, даже верующими, а как «непосредственная реальность», т.е. то, что очевидно, что существует на самом деле, определяя все остальное. Все значимые для человека в культурном отношении действия, вплоть до интимных (так личные боги в Вавилоне принимали непосредственное участие не только в воспитании, но и зачатии и рождении [с. 45]), совершались древним человеком вместе с богами, причем последние обеспечивали правильность и успех этих действий. Но боги этой культуры не только непосредственная реальность и властная инстанция, поддерживающая и направляющая человека. Они понимаются еще и как творцы социального порядка.

В старовавилонском мифе об Атра-хасисе описывается собрание богов, на котором было решено создать человека, чтобы избавить богов от печальной необходимости трудиться ради поддержания собственного существования.

«Когда боги, (как) люди,

Свершали труд, влачили бремя, ‒

Бремя богов великим (было),

Тяжек труд, многочисленны беды:

Семь Ануннаков великих

Труд свершать заставляли Игигов».

Изнуренные тяжким трудом, боги-Игиги взбунтовались, «в огонь орудия свои побросали» и явились толпой к воротам храма Энлиля, владыки земли. Встревоженный Энлиль призывает царя богов Ану, Энки, которые берутся создать человека, но для этого, говорит Энки, нужно убить одного из богов, чтобы очистить остальных и замешать на крови убитого глину.

«В собранье ответили: “Так да будет!”

Ануннаки великие, вершащие судьбы.

В день первый, седьмой и пятнадцатый

Совершил омовение (Энки).

(Бога) Ве-ила, имевшего разум,

В собранье своем они убили».

Получается, что боги установили новый социальный порядок, обязав человека трудиться вместо себя и ограничив его жизнь.

«Боги, когда создавали человека,

Смерть они определили человеку,

Жизнь в своих руках удержали» ^{[3, с. 38]}.

Спрашивается, какую семиотическую функцию выполнял этот нарратив? Зашитые в нем схемы задавали принципы разделения труда и управления, понимаемые древними людьми как особенности власти (боги и приближенные к ним цари и жрецы управляли, а люди подчинялись, боги забирали себе все лучшее, а людям доставалось то, что оставалось; в результате считалось, что власть принадлежит по праву царям и жрецам). Поскольку и цари, и жрецы в такой схеме получали власть из одного источника, от богов, складывалась объективная почва для борьбы за власть, о чем нам и говорят исторические исследования. Всего один пример. «Солнечные или лунные затмения, ‒ в древней Ассирии, читаем мы у И. Клочкова, ‒ предвещали смерть или опасность для царя. В зависимости от положения светил, астрологи, (но, конечно, это были не астрологи, а жрецы, а светила понимались как боги.‒ В.Р.)могли объявлять опасным весьма продолжительный период времени, до 100 дней. Царя на это время отправляли в загородную резиденцию, где его называли «земледельцем» и подвергали различным ограничениям, тогда как во дворце поселяли подставное лицо, наделенное всеми внешними атрибутами власти. По минованию опасного периода «подменного царя» убивали (должно же предсказание сбыться!), а истинный царь возвращался в свой дворец» ^{[3, с. 160]}.

Нетрудно предположить, что поскольку жрецы подобно царям претендовали на верховную власть, они воспользовались процедурой определения плохих дней, чтобы периодически удалять настоящего царя, стараясь в это время реализовать свои планы. Но это – только один из типов борьбы за власть, было и много других (война, заговор, физическое устранение наследника и пр.).

Социальная реальность перестает быть единой, именно схемы разделения труда, управления и власти обусловливают противопоставление разных социальных субъектов и борьбу их между собой.

(методологическая схема 6)

Опять позволю себе обобщение, понимая его границы. Культура, и в Древнем мире и сегодня, ‒ это определенная форма социальности, т.е. характерное для времени разделение труда, структуры управления, понимание власти и борьба за нее, множественность (популятивность) социальной реальности ^{[10; 11]}. Важный план социальности ‒ семиотический, средовой.

Теперь возьмем не культуру в целом, а отдельного человека. До античной культуры он жил в коллективе (семье, племени, царстве) и действовал, как все. Самостоятельное поведение индивида если и допускалось, то только в пределах общих социальных практик. Если же индивид начинал действовать самостоятельно, не как остальные, нарушая обычай и традицию, то его подвергали остракизму и буквально уничтожали. В совместном бытии, пишет Курт Хюбнер, «человек мифической эпохи находит корни своей жизни. Как единичное, как индивид и Я он ничего собой не представляет... Не иметь рода значит быть лишенным нуминозного Kydos и Olbos, в которых содержится даваемая богами идентичность рода, то есть вообще не иметь своего лица... Человеку мифической эпохи абсолютно неизвестна область внутренне идеального в качестве Я. Он есть тот, кто он есть, занимая при этом место во всеобщей мифически-нуминозной субстанции, которая существует во многом, будь то люди, живые существа или “материальные” предметы, поэтому и человек живет во многом, и оно живет в нем» ^{[1, с. 146]}.

Однако, начиная с первого тысячелетия до н. э. кризис социальности и веры в богов, а также реальное усложнение жизни человека создают новую проблемную ситуации, заставляющую отдельных индивидов переходить к самостоятельному поведению, что естественно приводило к конфликту с обществом. Таков, например, Сократ в произведениях Платона, сам Платон и немало известных деятелей Афин. С одной стороны, они вынуждены отстаивать свою независимость и взгляды. Так Сократ на суде говорит, что именно он прав, а не его обвинители, что афиняне живут ради славы и богатства, а жить нужно ради истины и добродетели, что не надо бояться смерти, поскольку о хороших людях боги позаботятся и после смерти, что где человек себя поставил, (заметьте, сам, а не полис), там он и должен стоять, не взирая на смерть. С другой стороны, Сократ и другие самостоятельные субъекты не разрывают связи с обществом, а стараются его направить в правильную, с их точки зрения, сторону.

Анализ показывает, что необходимым условием самостоятельного поведения и противостояния с полисом является построение индивидом своего мира и себя в нем. Для Сократа это мир, отчасти противопоставленный миру афинского полиса, реальность, в которой он может принимать самостоятельные решения (что видно по эпизоду в «Государстве» Платона, где души сами выбирают свою судьбу), где принятие экзистенциальных решений опосредуется размышлением и желанием спасения, как стремлением к правильной и благой жизни. И принципиально, что основной способ становления самостоятельного поведения (жизнедеятельности) ‒ построение подобным индивидом (становящейся античной личностью, становящимся субъектом) схем, которые можно назвать «приватными».

Собственно речи Сократа и произведения Платона ‒ это сложные нарративы, в которых защиты схемы, позволяющие разворачивать самостоятельную жизнедеятельность. Например, схемы любви в «Пире» (главным образом схема андрогина и вынашивания духовных плодов) позволяла перейти от любви, понимаемой как внешнее действие богов, где индивид являлся простым объектом, к платонической любви, когда личность сама выбирала свою избранницу (возлюбленного). На основе схем «Пира», которые очень приглянулись становящейся античной личности, складывается и новая практика ‒ платоническая любовь. Впрочем, к подобным «личностно ориентированным практикам» относятся и формирующиеся в тоже самое время практики судопроизводства (недаром отношения с Сократом разбираются в афинском суде), и античное искусство (см. прекрасное исследование Анатолия Ахутина ^[1]), и, что очень существенно, практики мышления и философии ^{[12, с. 75-109]}.

(методологическая схема 7)

Сравнивая представления Сократа и Апулея, который на закате античности тоже был обвинен в наличие самостоятельной линии жизни и защищался на суде (но его в отличие от Сократа оправдали), можно легко заметить, что их приватные схемы различны. Различны приватные схемы многих индивидов и субъектов, и в этом плане различны их личности. Говоря другими словами, личность ‒ это популятивный феномен, личности разные и между ними сложные отношения ‒ противостояния, поддержки и помощи, войны, работы на общество (на «общее благо», как говорили Платон и Аристотель), заботы только о себя (эгоистический вариант развития) и другие.

Различны и отношения внутри культуры к рассмотренному новому антропологическому типу человека (личности, индивиду, субъекту). В античной культуре личность сначала третировали, но постепенно признали, но не больше. В средние века поддерживали только ту личность, которая шла христианским путем спасения. В новое время личность ставится в центр культуры. Сегодня личность опять под вопросом. Но вернемся к тьюторскому образованию, точнее к вопросу о природе культурно-семиотической среды в этой субкультуре.

Особенность нашего времени ‒ колоссальное расширение популятивности и кризис когерентных схем. Оба эти момента свидетельствуют о завершении культуры модерна, хотя на поверхности наблюдается вроде бы прямо противоположный процесс, а именно, экспансия на всю планету социальности нового времени. Формируется и новая культура ‒ «посткультура», которая должна прийти на смену модерну, но пока она только становится и устойчивые ее черты неясны. Тем не менее, можно указать на ряд трендов становящейся посткультуры: процессы глобализации, формирование метакультур и сетевых сообществ, с горизонтальными связями, конвергенция капиталистических и социалистических форм хозяйствования и экономики, общий сдвиг когерентных представлений влево, становление новой этики, морали и права ^[13].

В этой ситуации современная педагогика и образование не справляются с возложенной на них миссией. В частности потому, что не знают на какое будущее ориентироваться, оно неопределенно и сложно, но и потому, что сами переживают кризис перехода к посткультуре. Но свято место пусто не бывает, эту миссию подхватывают образовательные практики, которые в прошлом столетии были не в мейнстриме ‒ тьюторское образование, семейное, открытое и др. Однако и в тьюторском образовании приходится решать непростые вопросы.

Один из главных, на какую культуру и социальность должен ориентироваться сам тьютор, чтобы сориетировать на них своих «тьюторантов»? Если будущее неопределенно и посткультура только становится, а на поверхности процессы модерна, то можно ли вообще указать, на что нужно ориентироваться? Вроде бы нельзя. И это при том, что происходит быстрый рост (умножение на несколько порядков) того антропологического типа, который связан с личностью (субъективностью, индивидуальностью). Молодые люди самостоятельно пускаются в плаванье в мире, который напоминает бурное море с множеством рифов. Вот здесь, по идее, и должен сказать свое слово тьютор ‒ посредник, духовный навигатор, помогающий молодому человеку развиваться и жить культуросообразно. Однако, он сам затрудняется в понимании культуры. Уж если известные кульутрологии пишут о смерти культуры, то что, спрашивается, делать тьютору? «Процессы, ныне происходящие, ‒ пишет С.Неретина, ‒ можно назвать постхристианскими и потому, что мы вступили в иной мир этики, точнее не ‒ или внеэтики, хотя бы потому, что ХХ век является веком, когда киллерство стало профессией. И это нельзя игнорировать… “Ризомное” сознание (образ связи и мыслимости реальности, предлагаемый постмодернистами. – В.Р.) не требует не то что всеединства, но даже простого единства. Можно сказать, что оно отвергает саму идею единомышленников. И это сознание столь же правомерно и равноправно в современном мире, что и культурное сознание, но почему-то культурное сознание не принимается в расчет, а следовательно, оно не глобально… Сегодня мы вправе поставить вопрос о конце культуры. Не о конце жизни, не о смерти человека, а именно о конце культуры как явления, имевшего свое начало и соответственно долженствующего иметь свой конец… Поэтому, на мой взгляд, сейчас, в эпоху переходности, необходимо не упование на культуру (сродни религиозной мольбе). Необходима критика культурного разума…»^{[4, с. 230, 231, 258, 271, 273]}.

Тем не менее, какие-то знания, но в форме сценариев и гипотетических схем, современная наука может дать, ведь скажем, автор предъявляет схемы культуры, ее развития и даже берется судить о современности и ближайшем будущем. Но признаю, этого недостаточно для эффективного педагогического действия. Так на что же может опереться и рассчитывать тьютор? Как ни странно, на самого себя, правда, включенного в работу становления новой жизни и культуры.

Дело в том, что в периоды завершения одной культуры и становления следующей именно такая личность, работающая над собой и новой культурой, и является точкой роста этой культуры, так сказать, представляет ее. Таковы были Сократ, Платон, Аристотель, Плотин, Апулей, св. Августин и св. Фома, Абеляр и Элоиза, Пико делла Мирандола, Леонардо да Винчи, Николай Кузанский, Галилео Галилей и много других деятелей и мыслителей европейской культуры. Конечно, никто не гарантирует правильность пути и жизни личности, подвизавшейся в деле культуры, ее миссия может не состояться, и больше в истории именно таких несостоявшихся человеческих порывов. Однако некоторые пионеры культуры все же себя реализуют именно таким образом, что через них становится новая культура.

Естественно, посткультура будет становиться не только посредством тьюторского движения («тьюторанства»), но и через него. Важно понять, что если тьютор помимо научных знаний, схем и сценариев, ну и конечно, поддержки со стороны тьюторского сособщества, может рассчитывать только на себя, то он сможет выполнить свое назначение только в том случае, если одновременно со своей позицией тьютора станет тьютором для самого себя. Станет, как писал Мераб Мамардашвили в лекциях о Прусте, «человеком пути», размышляющий над жизнью, в том числе своей, работающий над тем, чтобы жизнь была правильной, одновременно старающийся понять, что такое правильна жизнь.