Читать статью 'Надпрофессиональные компетенции педагога XXI века' в журнале Педагогика и просвещение на сайте nbpublish.com
Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1628,   статей на доработке: 227 отклонено статей: 295 
Библиотека
ваш профиль

Вернуться к содержанию

Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:

Надпрофессиональные компетенции педагога XXI века

Пеша Анастасия Владимировна

кандидат экономических наук

доцент, ФГБОУ ВО "Уральский государственный экономический университет"

620144, Россия, Свердловская область, г. Екатеринбург, ул. 8 Марта, 62, ауд. 455

Pesha Anastasiya Vladimirovna

PhD in Economics

Docent, the department of Labor Economy and Human Resource Management, Ural State University of Economics

620144, Russia, Yekaterinburg, 8 Marta Street 62, office # 455

myrabota2011@gmail.com
Другие публикации этого автора
 

 
Евплова Екатерина Викторовна

кандидат педагогических наук

доцент кафедры экономики, управления и права, ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»

454080, Россия, г. Челябинск, ул. Пр. Ленина, 69

Evplova Ekaterina Viktorovna

PhD in Pedagogy

Docent, the department of Economics, Management and Law, South Ural State Humanitarian Pedagogical University

454080, Russia, g. Chelyabinsk, ul. Pr. Lenina, 69

ekaterina@evplova.ru

DOI:

10.7256/2454-0676.2020.3.33247

Дата направления статьи в редакцию:

17-06-2020


Дата публикации:

17-09-2020


Аннотация: Цифровизация и развитие знаниевой экономики, формирование и распространение новой дидактики — технологической, в основе которой лежит дидактический тетраэдр, приводят к изменению требований общества к развитию компетенций педагогов. Данные тенденции актуализировали выбор предмета исследования, направленного на изучение актуальности формирования надпрофессиональных компетенций будущих педагогов. Цель исследования — на основе контент-анализа предыдущих исследований провести эмпирическое исследование мнений студентов педагогических вузов относительно значимости, самооценки и оценки возможностей развития надпрофессиональных компетенций XXI века, необходимых современному педагогу. Методы исследования: контент-анализ российских и зарубежных исследований по предмету исследования, онлайн-опрос. В онлайн-опросе приняло участие 150 студентов из трех педагогических вузов — ФГБОУ ВО УрГПУ, ФГБОУ ВО ЮУрГГПУ, ФГАОУ ВО РГППУ.   В статье дано авторское определение понятия «надпрофессиональные компетенции», сделан обзор отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования. Авторами раскрыты результаты пилотажного исследования среди студентов педагогических университетов Урала. В результате исследования, на основе собранных мнений студентов, были составлены профили надпрофессиональных компетенций студентов по 7 направлениям подготовки в двух перспективах — самооценка уровня развития компетенций студентов и оценка важности компетенций на рынке труда. Полученные результаты оценки возможностей развития надпрофессиональных компетенций в вузе и представленные в данной работе свидетельствует наличие возможностей для совершенствования образовательного процесса.


Ключевые слова: высшее образование, дидактический тетраэдр, развитие, компетенция, мягкие навыки, надпрофессиональные компетенции, педагог, студент, компетенции XXI века, цифровая экономика

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07435

Abstract: Digitalization and advancement of knowledge economy, formation and proliferation of the new technological didactics based on the didactic tetrahedron, lead to requirements changes in the development of pedagogical competencies. These trends influence the selection of the topic of research aimed at studying the relevance of formation of supra-professional competencies of future pedagogues. The goal of this work consists in carrying out an empirical study, based on the content analysis of previous research, of the opinions of students of pedagogical universities on the importance of self-evaluation and evaluation of opportunities for the development of supra-professional competencies essential for the pedagogues of the XXI century. The online survey involved 150 students from three pedagogical universities – Ural State Pedagogical University, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, and Russian State Vocational Pedagogical University. The article presents an original definition of the concept of “supra-professional competence”, as well as makes an overview of national and foreign literature on the matter. The authors revealed the results of pilot study conducted among students of the aforementioned pedagogical universities. As a result of the research, based on the collected opinions of the students of 7 fields of study in two perspectives – self-evaluation of the level of development of students’ competencies and assessment of the importance of competences on the job market. The acquired results of assessment of opportunities for the development of supra-professional competences testify to the fact that there is room for improvement of educational process.



Keywords:

teacher, supra-professional competencies, soft-skills, competence, development, didactic tetrahedron, higher education, student, competencies of XXI century, digital economy

Введение

Глобализация и глубокие демографические изменения, трансформации и турбулентность экономической реальности, цифровизация и становление сервисной и знаниевой экономики оказывают существенное влияние на все сферы жизнедеятельности человека. Рынок труда, под воздействием описанных выше процессов, постоянно меняется. Потребности работодателей развиваются совместно с динамикой рыночных изменений, все больший акцент потребностей на высококвалифицированных специалистов с широким спектром развития не только профессиональных, но и надпрофессиональных компетенций. Сочетание спроса и предложения компетенций на рынке труда обеспечивается соответствующей динамикой изменения системы профессионального образования и действий правительства страны, ориентированных на повышение человеческого потенциала и на получение выгоды от участия в управлении экономикой знаний.

Впервые в научной литературе понятие «компетенция» появляется в работе R. White в 1959 году и носит мотивационную составляющую, указывая на биологическую значимость поведения человека [29]. Начало концепции управления человеческими ресурсами на основе компетенций положили труды Дэвида МакКлелланда, который предложил измерение компетенций как дифференциатор производительности труда в 1973 году [22]. Richard E. Boyatzis, являясь одним из выдающихся экспертов в области эмоционального интеллекта, изменения поведения и компетентности нашего времени, еще в начале 1980-ых годов дает определение понятия компетенции, которое является базой для современных исследований: компетенции – это «лежащие в основе характеристики человека, которые привели или вызвали эффективную или превосходную работу» [12]. Сегодня, необходимые для экономики XXI века навыки, умения, способности и компетенции являются объектом дискуссий большого количества ученых во всем Мире [17, 18, 27 и другие]. При этом, единого понятийного поля до сих пор не сформировано. Часть исследователей изучает навыки [10,18], часть компетенции [13, 28], а подходов к классификации компетенций и определений «не технических» / «не профессиональных» компетенций множество.

В рамках данного исследования мы будем придерживаться собственного подхода к трактовке понятия надпрофессиональные компетенции, которое сложилось в результате изучения множества современных подходов. Под надпрофессиональными компетенциями мы понимаем широкий набор навыков и моделей поведения, особенностей межличностных отношений и качеств личности, которые позволяют человеку быстро ориентироваться и адаптироваться к задачам и вызовам окружающей среды, налаживать отношения и устанавливать контакты, показывать высокую эффективность труда и достигать поставленных целей и задач. Понятие «навыки» и так часто используемое родственное в зарубежных исследованиях к сути надпрофессиональных компетенций понятие «soft skills» являются лишь составной частью «компетенции», которая включает широкий спектр поведенческих индикаторов, связанных с особенностями взаимоотношений людей, проявлением характера, темперамента, установок и мотивации. Ключевая разница в изучении надпрофессиональных компетенций, от существующих подходов к изучению нетехнических компетенций заключается в том, что модели надпрофессиональных компетенций будут отличаться не только в зависимости от уровня должности, занимаемой сотрудником, но и от сферы деятельности [5].

В рамках статьи мы не ставим перед собой цели раскрыть все существующие подходы к понятийному аппарату в области развития компетенций (навыков) XXI века. Основная задача работы с теоретической точки зрения – раскрыть основные, имеющие мировое значение подходы к исследованию навыков и компетенций взрослых людей. Кроме того, в работе мы концентрируемся на определении ключевые требования к развитию надпрофессиональных (не технических) компетенций современного педагога, как транслятора знаний, умений, навыков, ценностей и мотивов, установок и качеств межличностных отношений подрастающему поколению. Задача будущего педагога сегодня – развить у себя компетенции, необходимые в будущем, проявить проактивность и быть готовым стать примером для подражания для детей, подростков и молодежи через 3–5 лет.

Цель исследования – на основе контент-анализа предыдущих исследований провести эмпирическое исследование мнений студентов педагогических вузов относительно значимости, самооценки и оценки возможностей развития надпрофессиональных компетенций XXI века, необходимых современному педагогу.

Задачи:

1. Изучить современные мировые подходы к классификации навыков и компетенций XXI века, сформировать модель компетенций педагога будущего.

2. Провести анализ мнения студентов относительно важности надпрофессиональных компетенций XXI века в работе педагога и возможностей их развития в процессе получения высшего образования.

Обзор литературы

Существует широкий перечень Международных программ и исследований, направленных на выявление, развитие и оценку навыков взрослых людей, как активных членов экономической жизни государств (ILO, 2019; OECD, 2020; Pierre et al.(World bank), 2014; UNESCO (LAMP) 2017; World Economic Forum, 2015) [19,20,24,26, 30]. Данные мировые исследования, проводимые в большом количестве стран Мира, основывают выбор оцениваемых навыков на сочетании данных об их применении с данными о требованиях на рабочих местах. Все представленные мировые исследования включают изучение навыков грамотности, вычислительных навыках и навыках решения проблем, в том числе с применением ИКТ. Спрос на навыки и компетенции различен в зависимости от сферы деятельности, технологий, применяемых на предприятиях и в организациях и государственной политики. Организация экономического сотрудничества и развития (OECD)подготовила обзор востребованных навыков взрослых, сгруппировав их в несколько кластеров: когнитивные навыки (грамотность, умение считать и решать проблемы), технологические навыки (навыки ИКТ), взаимодействие, обучение, организация и планирование, а также физические навыки/ двигательная активность [24]. В структуре развития навыков Всемирного банка (STEP – «навыки трудоустройства и продуктивности») выделяются три ключевые кластера навыков: когнитивные – способность понимать сложные идеи, эффективно адаптироваться к окружающей среде, извлекать уроки из опыта, участвовать в различных формах рассуждений, преодолевать препятствия, мыслить, грамотность, умение считать и принимать решения; социо-эмоциональные навыки (мягкие навыки, не технические) - социальные, эмоциональные, личностные и поведенческие; относящиеся к работе (технические навыки), например применение ИКТ [26, с. 7-8] . В 2018 году ILO был проведен второй раунд исследований развития навыков для «Зеленой» экономики, в котором приняло участие 32 страны. В документе сформулированы ключевые навыки, необходимые специалистам «зеленых» рабочих мест: экологическая осведомленность и защита окружающей среды; готовность и способность узнавать об устойчивом развитии; адаптируемость и способность к передаче знаний; навыки командной работы; устойчивость к изменениям; навыки общения и ведения переговоров; предпринимательские навыки; навыки в области охраны труда; аналитическое мышление; управленческие навыки; инновационные навыки; маркетинговые навыки; networking и IT для работы на мировом рынке; стратегические и лидерские навыки [20, с. 30]. Программа оценки и мониторинга грамотности the Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP), оценивает навыки в трех областях: чтение непрерывных текстов (проза), чтение не непрерывных текстов (документ) и навыки счета [19, с. 15].

В мировой практике управления персоналом в настоящее время существует более 100 моделей компетенций, которые разрабатываются как специалистами внутри компаний, так и предлагаются провайдерами услуг в области оценки и развития персонала. Широкое применение получили модели компетенций и навыков, объединенных в кластеры на основании научного анализа уже существующих моделей и последующем их факторном анализе – SHL, Lominger, Hudson и другие. Компания SHL разработала 6 универсальных моделей компетенций, которые дорабатываются под индивидуальные запросы компаний. Модели разработаны исходя из уровня должностей и опытности сотрудников: средний менеджмент, опытные профессионалы, специалисты в области обслуживания клиентов, сотрудники рабочих специальностей [7]. Применяемые в SHL кластеры компетенций: качества руководителей, профессиональные качества, личные качества, предпринимательские качества, взаимодействие с людьми, работа с информацией, отношение к работе, личная включенность, лидерство, межличностные компетенции, аналитические компетенции, понимание бизнеса, динамизм, операциональные компетенции, стратегия, корпоративная культура, управление людьми, оперативное управление. Еще одна популярная модель компетенций, модель Lominger состоит из 67 компетенций, которые разделены на наборы для 4 уровней управления: «менеджер себя», «менеджер других», «менеджер менеджеров», «топ-менеджер» [21]. Компания Hudson разработала «Модель компетенций «5+1», которая включает 5 основных компетенций, с определенным набором навыков для каждой, а именно: управление информацией, управление людьми, управление задачами, межличностное управление и личностное управление, плюс дополнительная компетенция – экспертные (технические) знания по специальности, включающие специальную техническую подготовку и навыки [4]. Каждая из приведенных выше моделей компетенций может быть эффективно применена в компаниях различных сфер деятельности, в том числе, с учетом конкретизации запроса, их возможно использовать и для моделирования компетенций педагога XXI века.

Не смотря на существующее обилие подходов к классификации и моделированию компетенций для различных профессий, мы ставим целью уточнить компетенции специалистов в сфере образования. Ряд исследований отечественных и зарубежных авторов поднимает вопрос о навыках и компетенциях, которыми должен обладать педагог (В.С. Кукушин, Н.Н. Медетбековой, Г.А. Рысбаевой, Б.М. Тлеубердиева, Benade L., Chai, C. S., Hwee Ling Koh, J., & Teo, Y. H., Nousiainen T., Kangas, M., Rikala, J., & Vesisenaho, M и другие) [2,3,6,11,14 и другие].

Зарубежные исследователи кластеризуют компетенции педагогов в зависимости от видов, выполняемой ими деятельности. Так, Nousiainen T., Kangas, M., Rikala, J., & Vesisenaho, M выделяют 4 ключевые кластера компетенций педагога, необходимые ему для реализации игровой педагогики (GBP): педагогическая, технологическая, совместная и творческая, сочетание которых позволяет педагогу поддерживать свое профессиональное развитие и успешную реализацию в игрофикациях [23]. Данное исследование интересно и с научной и с практической точки зрения, так как использование игр и игрофикация учебного процесса является одним из самых актуальных и перспективных инструментов современной технологической дидактики [1].

В свете развития цифровой экономики и всеобщей диджитализации в последние годы появляется большое количество исследований, связанных с необходимыми для педагогов компетенциями для успешной интеграции с ИКТ [3,8,15,16]. Так, в результате исследования технологических/технических компетенций преподавателей (TETCs) был определен пул из 12 ключевых компетенций (знания, навыки и отношения) и критериев их оценки, необходимых для работы в цифровой среде [15]. Все компетенции касаются технологий и применения технологий в профессиональной педагогической деятельности. Другое исследование, которое также связано с выявлением необходимых компетенций педагога 21 века в интеграции с ИКТ было проведено в Индии, в городе Батинда. В исследовании были представлены следующие ключевые, включающие как профессиональные, так и надпрофессиональные компетенции: технологические компетенции, педагогические компетенции, дидактические компетенции, социальные компетенции [16].

Отечественные ученые И.И. Черкасова и Т.А. Яркова справедливо отмечают, что поскольку профессия педагога является публичной, то особо значимыми являются навыки самопрезентации, умения выстраивать отношения со всеми участниками образовательного процесса, способность и готовность решать творческие задачи, проявлять лидерские качества [9].

По мнению Н.Н. Медетбековой, Г.А. Рысбаевой, Б.М. Тлеубердиева профессиональная компетентность педагога выражает «его теоретическую и практическую готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [6.]. Согласно В.С. Кукушину: «профессиональная компетентность педагога явление многофакторное и включает в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности и др.)» [2].

ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт) по направлениям подготовки, по которым ведется обучение в педагогических университетах (в первую очередь «Педагогическое образование») определяет требования, которые предъявляются к уровню развития компетенций выпускников в результате освоения учебной программы высшего образования.

Мы считаем, что компетентным можно назвать педагога, который на высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность и педагогическое общение с обучающимися и коллегами, а также достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании подрастающего поколения.

Из выше представленного можно сделать вывод о том, что вопрос о роли надпрофессиональных компетенций педагогов является актуальным и требует должного внимания, как со стороны педагогической, так и со стороны научной общественности.

Метод и результаты

В 2020 году нами проводится пилотажное исследование среди студентов педагогических университетов Урала с целью собрать их мнения относительно важности и возможностей развития надпрофессиональных компетенций педагогов. Основной метод сбора информации – онлайн опрос. Студентам была отправлена через электронные средства связи ссылка на онлайн-анкету, в которой содержалась подробная инструкция и прилагалась ссылка на список и описание оцениваемых компетенций, сгруппированных в 5 кластеров: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, мышление и интеллект, цифровые компетенции и самоконтроль. В каждый из кластеров компетенций входит от 2 до 6 компетенций, всего 18 компетенций, представленные в таблице 1. Студентам необходимо было ответить на 5 вопросов, сформулированных с использованием оценочной 5-ти бальной шкалы Лайкерта, а также открытый вопрос с возможностью выразить свои пожелания и рекомендации коллегам, преподавателям и управлению университетов по развитию надпрофессиональных компетенций студентов во время получения высшего образования.

Таблица 1 – Кластеры надпрофессиональных компетенций [25]

Социальные

Взаимодействие с людьми

Ориентация на клиента

Мышление и интеллект

Вычислительное мышление

Гибкость ума

Креативное мышление и инновативность

Проектное мышление и управление проектами

Системное мышление

Управление информацией

Коммуникативные

Межотраслевые коммуникации

Понимание смыслов

Мультиязычность и мультикультурность

Ведение переговоров и убеждение

Цифровые

Медиа-грамотность

Программирование / Искусственный интеллект

Моделирование / дизайн / робототехника

Техническая грамотность

Самоконтроль

Работа в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач

Эмоциональный интеллект

Уверенность в себе

Участие в опросе прияло 150 человек из трех педагогических вузов: УрГПУ (ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет») – 93 человека, ЮУрГГПУ (ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет») – 45 человек, РГППУ (ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет») – 12 человек. Студенты, принявшие участие в опросе, обучаются по направлению бакалавриата, с 1 по 4 курс в возрасте от 17 до 29 лет. Студентов очного отделения – 70%, студентов заочного обучения – 30%. Распределение участников опроса по направлениям подготовки представлено на рисунке 1.

Рисунок 1 – Профиль участников опроса по направлениям подготовки в педагогическом университете

В процессе проводимого исследования респондентам было предложено:

- оценить важность развития надпрофессиональных компетенций, указав их полезность для работы или учебы по шкале от 5 (очень полезно) до 1 (бесполезно).

- оценить уровень развития надпрофессиональных компетенций в настоящий момент у опрашиваемых. По 5-ти бальной шкале, где 5 (очень высоко развиты) до 1 (очень слабо развиты).

- оценить возможности развития надпрофессиональных компетенций при подготовке бакалавров и магистров в университете.

Дополнительно участникам было предложено высказать свое мнение относительно существующих возможностей развития надпрофессиональных компетенций студентов во время получения высшего образования и необходимости усилить внимание стейкхолдеров образовательного процесса к различным видам студенческой деятельности: учебная, внеучебная, научная, практики и стажировки. Завершали опрос пожелания и рекомендации по развитию надпрофессиональных компетенций студентов в университете, высказывание которых не было обязательным и имело открытую форму.

Результаты ответа на вопрос о важности развития надпрофессиональных компетенций, через оценку их полезности для работы или учебы студента, сформированные по шкале от 1 балла (бесполезно) до 5 баллов (очень полезно) представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Оценка студентами важности надпрофессиональных компетенций на рынке труда (по направлениям подготовки, по 5-ти бальной шкале)

Если анализировать данные, представляющие собой мнение о важности развития разных кластеров надпрофессиональных компетенций на рынке труда для 7 групп респондентов, сформированных по направлениям подготовки, то мы увидим разницу средних показателей оценки. Основные описательные статистики представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Основные описательные статистики данных восприятия важности надпрофессиональных компетенций на рынке труда студентами различных направлений подготовки

Статистика

Социальные

Мышление и интеллект

Коммуникативные

Цифровые

Самоконтроль

Среднее

4,6304

4,4757

4,5891

4,1226

4,6917

Стандартная ошибка

0,0624

0,0646

0,0896

0,1420

0,0999

Медиана

4,6579

4,4231

4,5692

4,1733

4,7692

Стандартное отклонение

0,1651

0,1709

0,2370

0,3756

0,2644

Дисперсия выборки

0,0273

0,0292

0,0562

0,1411

0,0699

Эксцесс

0,4110

-0,8597

-0,5266

1,5617

-2,2190

Асимметричность

-0,8380

0,5082

0,2483

-0,2905

-0,2255

Интервал

0,4814

0,4781

0,6868

1,2340

0,6491

Уровень надежности (95,0%)

0,1527

0,1580

0,2192

0,3473

0,2445

В целом. Можно сказать, что наибольшую важность развитию всех 5 кластеров компетенций для современного рынка труда отмечают будущие специалисты в области рекламы и PR (4,84 балла в среднем по всем компетенциям), а будущие учителя экономики в итоге отмечают наименьшую важность надпрофессиональных компетенций для рынка труда по их направлению подготовки, тем не менее, высоко оценивая все отраженные в опросе компетенции (4,31 балла в среднем по всем компетенциям). Данные по остальным группам респондентов расположились в диапазоне между 4,33 – 4,65 балла. Для уточнения отличительных особенностей видения профилей компетенций специалистов различных направлений подготовки необходимо детально проанализировать мнение студентов о важности отдельных компетенций для их специальности, включенных в кластеры. Профили надпрофессиональных компетенций по различным направлениям подготовки представлены на рисунке 4 (профиль изображен синей линией). В профили включены ключевые компетенции, получившие оценку ≥4,5 балла, то есть те компетенции, важность которых оценена как очень важная.

Из диаграмм профилей рисунка 4 мы можем сделать вывод о том, что студенты педагогического вуза несколько различаются в своих точках зрения относительно важности развития различных надпрофессиональных компетенций. Данное различие резонно, так как и выбранные нами направления подготовки имеют существенные отличия в наборах компетенций. Также, можно сделать вывод о том, что по мнению опрашиваемых студентов, наиболее приоритетными для них являются социальные компетенции (взаимодействие с людьми, ориентация на клиента, социальный интеллект, управление людьми) и компетенции кластера «самоконтроль» (работа в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий задач, эмоциональный интеллект, уверенность в себе). При этом наибольшее внимание среди респондентов заслужили такие компетенции как взаимодействие с людьми, гибкость ума, уверенность в себе.

Следующим вопросом в опросе мы попросили респондентов оценить их собственный уровень развития надпрофессиональных компетенций, так же по 5-ти бальной шкале. Основные статистики по результатам ответов на данный вопрос представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Основные описательные статистики данных восприятия важности надпрофессиональных компетенций на рынке труда студентами различных направлений подготовки

Статистика

Социальные

Мышление и интеллект

Коммуникативные

Цифровые

Самоконтроль

Среднее

4,024285

3,79

3,89

3,32

3,9157

Стандартная ошибка

0,093804

0,0653

0,10052

0,2544

0,1196

Медиана

3,98

3,8

3,75

3,38

3,91

Стандартное отклонение

0,248183

0,1730

0,2659

0,6733

0,3164

Дисперсия выборки

0,06159

0,0299

0,0707

0,4533

0,1001

Эксцесс

1,68413

0,0775

0,7096

3,0086

-0,457

Асимметричность

1,3092

0,0005

1,2588

-1,172

0,0054

Интервал

0,72

0,53

0,73

2,22

0,94

Уровень надежности (95,0%)

0,2295

0,1600

0,2459

0,6226

0,2926

Анализируя показатели средних значений самооценок студентов уровня развития надпрофессиональных компетенций, можно констатировать, что студенты оценивают его достаточно высоко, но ниже, чем оценивают востребованность и ожидания от специалистов на рынке труда (Рисунок 3). Единственная оценка, которая превысила 4 балла в среднем по кластеру значении – социальные компетенции. Среднее значение примерно равно моде и медиане, что свидетельствует о нормальном распределении выборки. По цифровым компетенциям выявлена отрицательная асимметрия и высокий показатель эксцесса – более 3 баллов, студенты очень по-разному оценивают уровень развития цифровых компетенций и часто встречаются диаметрально противоположные значения – от 1 до 5 баллов.

Рисунок 3 – Самооценка студентами уровня развития надпрофессиональных компетенций

(по направлениям подготовки, по 5-ти бальной шкале)

На рисунке 4 представлены профили компетенций студентов по направлениям подготовки: синий – оценка важности компетенций, оранжевый – самооценка уровня развития наиболее важных по мнению студентов компетенций (по 5-ти бальной шкале).

Рисунок 4 – Корреляция профилей важности и самооценки уровня развития надпрофессиональных компетенций студентов педагогических университетов (по направлениям подготовки, по 5-ти бальной шкале)

Профили компетенций, отраженные на рисунке 4, демонстрируют расхождение мнений относительно важности (а соответственно и ожидания работодателей) на рынке труда и уровнем самооценки развития надпрофессиональных компетенций студентов различных направлений подготовки в педагогическом университете. В профиле компетенций направления «Реклама и PR» мы видим существенные различия в ожиданиях рынка и фактом уровня развития компетенций «гибкость ума»– 1,1 балла. Бакалаврам социальной работы и студентам направления «управление воспитательной работой» недостает уверенности в себе (разница значений показателя оценки компетенции 1,6 балла и 1,5 балла соответственно), в то время, как будущие специалисты в области экономики оценивают уверенность в себе выше, чем необходимо для их сферы на рынке труда (-0,5 балла). Незначительные расхождения значений показателей важности и самооценки компетенций (менее 1 балла) выражают мнение студентов направления «юриспруденция» и «педагогика», наибольшие у юристов составили 0,7 балла по компетенциям «ведение переговоров и убеждение», а также «управление информацией», для педагогов – 0,8 балла по компетенциям «управление информацией», «медиа-грамотность» и «уверенность в себе». Студенты направления подготовки «международные отношения» также низко оценивают уверенность в себе с различием относительно оценки ожиданий рынка в 1,2 балла и «ведение переговоров и убеждение» – 1,1 балла. Делая вывод по корреляции показателей оценки важности развития надпрофессиональных компетенций студентов и их самооценкой, можно констатировать, что присутствуют существенные различия в значениях оценки компетенций, наиболее часто встречаемые из которых: уверенность в себе, ведение переговоров и убеждение, управление информацией. Компетенции принадлежат к различным кластерам и требуют наиболее пристального внимания со стороны стейкхолдеров образовательного процесса, в виду отмечаемой важности, а значит актуальной потребности и запроса респондентов на их развитие в университете.

Диапазон отклонений по 4 оцениваемым кластерам: 0,16 ≤0,71≤1,47 балла. Среднее отклонение данных важности и самооценки кластеров компетенций составило 0,71 балла, наименьшее отклонение в 0,16 баллов выявлено в профиле компетенций будущих юристов по кластеру социальных компетенций, наивысшее значение отклонения значений в 1,47 балла по кластеру цифровых компетенций для будущих бакалавров в области международных отношений.

Анализ мнений по оценке возможностей развития надпрофессиональных компетенций при подготовке бакалавров и магистров в университете представлен на рисунке 5.

Наименьшее количество возможностей для развития в университете имеется цифровых компетенций. В ответах на открытый вопрос по поводу рекомендаций для совершенствования процесса развития надпрофессиональных компетенций в вузе студенты отмечали нехватку современного технического оборудования, позволяющего обеспечить нормальный образовательный процесс в университете и низкий уровень развития цифровых компетенций большинства педагогов, которые при передаче знаний используют устаревшие методики и технологии. Соответственно, коррелируя ответы на данный вопрос с оценкой уровня самооценки развития цифровых компетенций можно сказать, что низкие значения оценки связаны с низким уровнем возможностей развития данного рода компетенций в вузе. Наивысшие значения показателей оценки возможностей для развития студентами указываются социальные компетенции, связанные со взаимодействием с другими людьми и ориентацией на клиента. В университетах реализуется достаточно много активностей, как урочных, так и внеаудиторных, связанных с командной деятельностью и взаимодействием с целевой аудиторией будущих клиентов, что отмечается студентами в комментариях. Студентами в комментариях также отмечается, что наибольшие возможности для развития надпрофессиональных компетенций в университете они получают во время прохождения различного вида практик и стажировок, и необходимость усиления и развития такого рода возможностей в области организации научной и учебной деятельности.

Рисунок 5 – Оценка студентами возможностей развития надпрофессиональные компетенции в вузе (по направлениям подготовки и кластерам компетенций, по 5-ти бальной шкале)

Отметим также, что самыми распространенными ответами на открытый вопрос о рекомендациях по развитию системы формирования надпрофессиональных компетенций в университете были следующие комментарии студентов: уделять внимание отечественным и зарубежным стажировкам; повышать уровень заинтересованности студентов к получению знаний; давать студентам возможность совмещать обучение и работу; давать студентам возможность развивать надпрофессиональные компетенции, рассказывая о форумах, мероприятиях и тренингах, которые направлены на развитие интересующих навыков; поощрять студентов, которые занимаются внеучебной деятельностью; мотивировать студентов к развитию надпрофессиональных навыков, рассказывать об их важности; приглашать потенциальных работодателей на встречи со студентами.

Выводы

Во время проведения анализа существующих национальных и международных исследовательских проектов в области оценки и развития надпрофессиональных компетенций (ключевых навыков/ soft skills/ общепрофессиональных компетенций) можно сделать вывод о том, что не существует единого мнения относительно их набора и инструментов оценки и развития. Тем не менее, есть ключевые компетенции и навыки, упоминание которых содержится во всех исследованиях: навыки в области применения ИКТ, грамотность, вычислительное мышление и другие когнитивные навыки. Анализируя взгляды отечественных ученых на понимание компетентности педагога, мы соглашаемся с тем, что компетентный педагог осуществляет педагогическую деятельность на высоком уровне, имеет высокий уровень развития компетенций в сфере педагогического общение с обучающимися и коллегами, а также достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании подрастающего поколения.

В эмпирической части исследования нами был проведен онлайн-опрос мнений студентов относительно важности, самооценки и возможностей развития надпрофессиональных компетенций во время обучения в университете. Опрос проводился по 18 компетенциям, сгруппированных в 5 кластеров: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, мышление и интеллект, цифровые компетенции и самоконтроль. Первым этапом опроса мы выяснили, какие надпрофессиональные компетенции студенты различных направлений подготовки оценивают как наиболее значимые и перспективные на рынке труда. В результате оценки «важности» нами были сформированы профили ключевых надпрофессиональных компетенций, ожидаемых на рынке труда от специалистов различных направлений педагогической деятельности. В профили были включены компетенции (в количестве от 6 до 10), получившие средне групповые оценки ≥4,5 балла. Далее мы сформировали профили «реального» уровня развития компетенций, составленные на самооценке студентов. Сопоставив два профиля компетенций, мы можем сделать несколько выводов:

- очевидно, что нет единого профиля компетенций для всех направлений подготовки в университете при получении педагогического образования. Каждое направление обладает специфическими требованиями к развитию компетенций и мотивации как на входе студента в учебный процесс, так и при выходе его на рынок труда в своей сфере. Мнение студентов, принявших участие в опросе, подтвердило данную очевидность. Соответственно, при подготовке педагогов для выполнения разного рода функций в образовательных учреждениях необходимо применение и разных образовательных технологий, и акцентирования на формировании и развитии различных не только профессиональных, но и надпрофессиональных компетенций;

- диапазон отклонений по 4 оцениваемым кластерам: 0,16 ≤0,71≤1,47 балла. Это означает, что по некоторым компетенциям разрыв ожиданий рынка труда и реального уровня оценки компетенций студентами (по мнению самих студентов) является несущественным, например: «понимание смыслов» у экономистов; «эмоциональный интеллект» у педагогов; «взаимодействие с людьми» у юристов. По другим компетенциям разрыв является очень большим и требующим пристального внимания со стороны педагогов и мотивации самих студентов для его сокращения и нивелирования («уверенность в себе» у будущих бакалавров социальной работы, управления воспитательной работой и другие). Наибольший разрыв в значениях «важности» и «самооценки» развития надпрофессиональных компетенций выявлен по компетенции «уверенность в себе». Очевидно, что данный вопрос необходимо изучить более глубоко на основном этапе исследования, так как данная компетенция тесно взаимосвязана с доверием будущих клиентов, так как доверие окружающих начинается с доверия к себе. Возможно, недостаточно высокая оценка уровня уверенности в себе связана с тем, что у студентов еще нет законченного высшего образования и ситуация по окончанию университета изменится;

- полученные результаты оценки возможностей развития надпрофессиональных компетенций в вузе и представленные в данной работе свидетельствует наличие возможностей для совершенствования образовательного процесса. Из комментариев респондентов можно сделать вывод о наличии зон развития цифровых компетенций педагогов, информационно-технического сопровождения образовательного процесса, а также, недостаточно высокой мотивации к развитию надпрофессиональных компетенций как самих студентов, так и педагогов.

На основном этапе исследования запланировано проведение онлайн-ассессмента надпрофессиональных компетенций педагогов по профилям компетенций, составленным на основе результатов данного исследования и результатов серии фокус-групп. Мы планируем провести итоговую корреляцию результатов всех оценок и на основе них разработать цифровые индивидуальные планы развития надпрофессиональных компетенций педагогов.

В завершении, необходимо отметить, что ни один педагог не сможет научить своих обучающихся тому, чем не овладел сам. В связи с этим, вопросы формирования надпрофессиональных компетенций у педагогов XXI века, заслуживают особого внимания, поскольку в дальнейшем будущие педагоги смогут формировать данную группу компетенций у подрастающего поколения, обусловив тем самым их успешную адаптацию в профессиональной деятельности и эффективное выполнение трудовых обязанностей. В связи с этим, роль надпрофессиональных компетенций в деятельности педагога XXI века достаточна высока, хотя и не коррелирует напрямую с трудовыми функциями и классификациями рода деятельности педагога. Современному педагогу будет сложно, и даже невозможно, на высоком уровне выполнять свои профессиональные обязанности, обладая только профессиональной компетентностью.

Библиография
1.
Коропец О. А., Селиванова Е. Ю. Оценка эффективности традиционных и инновационных систем обучения персонала //Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития. – 2017. – С. 151-153.
2.
Кукушин В.С. Общие основы педагогики. – Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. – 224 с.
3.
Мирзаева С. А., Ибрагимова Л. С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей технологии средствами интерактивных технологий //Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – №. 54-2. – С. 207-214.
4.
Модель компетенций 5+1®= центральный элемент нашего подхода к подбору персонала и управлению талантами// Hudson, 01.05.2020. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.hudson.ua/uk-ua
5.
Пеша А. В. Анализ существующих подходов к вопросу формирования надпрофессиональных компетенций выпускников высших учебных заведений //Достойный труд-основа стабильного общества. – 2019. – С. 196-201.
6.
Тлеубердиев Б.М., Рысбаева Г.А., Медетбекова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога // Международный журнал экспериментального образования. – 2013. – № 10-1. – С. 47-50
7.
Универсальные модели компетенций SHL и метод прямых атрибутов//SHL, 01.05.2020. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.shl.ru/produkti-i-uslugi/uslugi/modelirovanie-kompetencij/metod-prjamih-atributov
8.
Фомина З. Е. ДОМИНАНТНЫЕ РЕАЛИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ЦИФРОВОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ 21-го ВЕКА //Научный журнал" Современные лингвистические и методико-дидактические исследования". – 2017. – №. 3. – С. 60-76.
9.
Яркова Т.А., Черкасова И.И. Формирование гибких навыков у студентов в условиях реализации профессионального стандарта педагога // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. – 2016. – Том 2. – № 4. – С. 222-234.
10.
Andrews J., Higson H. Graduate employability,‘soft skills’ versus ‘hard’business knowledge: A European study //Higher education in Europe. – 2008. – Т. 33. – №. 4. – pp. 411-422.
11.
Benade L. Being a teacher in the 21st century. – Singapore: Springer, 2017, pp. 25-73 https://doi.org/10.1007/978-981-10-3782-5
12.
Boyatzis R. E., Sala F. Assessing emotional intelligence competencies //The measurement of emotional intelligence. – 2004. – pp. 147-180.
13.
Boyatzis, R., & Boyatzis, R.E. Competencies in the 21st century. Journal of management development, 2008, pp. 5-12
14.
Chai, C. S., Hwee Ling Koh, J., & Teo, Y. H. (2019). Enhancing and modeling teachers’ design beliefs and efficacy of technological pedagogical content knowledge for 21st century quality learning. Journal of Educational Computing Research, 57(2), pp. 360-384. https://doi.org/10.1177/0735633117752453
15.
Foulger T. S. et al. Teacher educator technology competencies //Journal of Technology and Teacher Education. – 2017. – Т. 25. – №. 4. – pp. 413-448.
16.
Singh S., Sharma R., Kaur R. Teacher Competencies for The Integration of ICT in Post Graduate Science Stream Teachers //Studies in Indian Place Names. – 2020. – Т. 40. – №. 60. – pp. 2775-2788.
17.
Frey C. B., Osborne M. A. The future of employment: How susceptible are jobs to computerisation? //Technological forecasting and social change. – 2017. – Т. 114. – pp. 254-280.doi: https://doi.org/10.1016 / j.techfore.2016.08.019
18.
Heckman J. J., Kautz T. Hard evidence on soft skills //Labour economics. – 2012. – Т.
19.
– №. 4. – P. 451-464. 19.Implementation in Diverse Settings of the Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP). Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics,2017, 216 p.
20.
International Labour Office. Skills and Employability Branch. Skills for a greener future: key findings. Geneva: ILO, 2019, 30 p.
21.
Lominger standard 67 competencies and related descriptions. //Academilamp, 01.05.2020. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://academianlp.org/lominger-67-competencies/
22.
McClelland D. C. Testing for competence rather than for" intelligence." //American psychologist. – 1973. – Т. 28. – №. 1. – P. 1.https://doi.org/10.1037 / h0034092
23.
Nousiainen T., Kangas, M., Rikala, J., & Vesisenaho, M. Teacher competencies in game-based pedagogy //Teaching and Teacher Education. – 2018. – Т. 74. – P. 85-97. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.012
24.
OECD. The Survey of Adult Skills: Reader’s Companion, Third Edition, 2020, 136 p.
25.
Pesha, A., Panchenko A. Methodology of factor analysis of the importance of the supra-professional competencies of graduates for employers. 19th European Conference on Research Methodology for Business and Management Studies (ECRM). 18-19June 2020, University of Aveiro, Portugal, 2020, pp.216-224.
26.
Pierre, G., Sanchez Puerta, M.L., Valerio, A., & Rajadel, T. STEP skills measurement surveys: innovative tools for assessing skills. The World Bank: Human Development Network. USA: International Bank for Reconstruction and Development, 2014, 104 p.
27.
Robles M. M. Executive perceptions of the top 10 soft skills needed in today’s workplace //Business communication quarterly. – 2012. – Т. 75. – №. 4. – pp. 453-465.
28.
Skulmoski G. J., Hartman F. T. Information systems project manager soft competencies: A project-phase investigation //Project Management Journal. – 2010. – Т. 41. – №. 1. – pp. 61-80.
29.
White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence //Psychological review. – 1959. – Т. 66. – №. 5. – P. 297. https://doi.org/10.1037/h0040934
30.
World Economic Forum. New vision for education: Unlocking the potential of technology. – Vancouver, BC: British Columbia Teachers' Federation, 2015, 32 p.
References
1.
Koropets O. A., Selivanova E. Yu. Otsenka effektivnosti traditsionnykh i innovatsionnykh sistem obucheniya personala //Nauka, obrazovanie, obshchestvo: tendentsii i perspektivy razvitiya. – 2017. – S. 151-153.
2.
Kukushin V.S. Obshchie osnovy pedagogiki. – Rostov-na-Donu: MarT, 2002. – 224 s.
3.
Mirzaeva S. A., Ibragimova L. S. Formirovanie professional'noi kompetentnosti budushchikh uchitelei tekhnologii sredstvami interaktivnykh tekhnologii //Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. – 2017. – №. 54-2. – S. 207-214.
4.
Model' kompetentsii 5+1®= tsentral'nyi element nashego podkhoda k podboru personala i upravleniyu talantami// Hudson, 01.05.2020. [Elektronnyi resurs]. – Rezhim dostupa: https://www.hudson.ua/uk-ua
5.
Pesha A. V. Analiz sushchestvuyushchikh podkhodov k voprosu formirovaniya nadprofessional'nykh kompetentsii vypusknikov vysshikh uchebnykh zavedenii //Dostoinyi trud-osnova stabil'nogo obshchestva. – 2019. – S. 196-201.
6.
Tleuberdiev B.M., Rysbaeva G.A., Medetbekova N.N. Professional'naya kompetentnost' pedagoga // Mezhdunarodnyi zhurnal eksperimental'nogo obrazovaniya. – 2013. – № 10-1. – S. 47-50
7.
Universal'nye modeli kompetentsii SHL i metod pryamykh atributov//SHL, 01.05.2020. [Elektronnyi resurs]. – Rezhim dostupa: https://www.shl.ru/produkti-i-uslugi/uslugi/modelirovanie-kompetencij/metod-prjamih-atributov
8.
Fomina Z. E. DOMINANTNYE REALII SOVREMENNOGO OBRAZOVATEL''NOGO PROTsESSA I NOVYE TEKhNOLOGII V KONTEKSTE TsIFROVOI DEISTVITEL''NOSTI 21-go VEKA //Nauchnyi zhurnal" Sovremennye lingvisticheskie i metodiko-didakticheskie issledovaniya". – 2017. – №. 3. – S. 60-76.
9.
Yarkova T.A., Cherkasova I.I. Formirovanie gibkikh navykov u studentov v usloviyakh realizatsii professional'nogo standarta pedagoga // Vestnik Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya. – 2016. – Tom 2. – № 4. – S. 222-234.
10.
Andrews J., Higson H. Graduate employability,‘soft skills’ versus ‘hard’business knowledge: A European study //Higher education in Europe. – 2008. – T. 33. – №. 4. – pp. 411-422.
11.
Benade L. Being a teacher in the 21st century. – Singapore: Springer, 2017, pp. 25-73 https://doi.org/10.1007/978-981-10-3782-5
12.
Boyatzis R. E., Sala F. Assessing emotional intelligence competencies //The measurement of emotional intelligence. – 2004. – pp. 147-180.
13.
Boyatzis, R., & Boyatzis, R.E. Competencies in the 21st century. Journal of management development, 2008, pp. 5-12
14.
Chai, C. S., Hwee Ling Koh, J., & Teo, Y. H. (2019). Enhancing and modeling teachers’ design beliefs and efficacy of technological pedagogical content knowledge for 21st century quality learning. Journal of Educational Computing Research, 57(2), pp. 360-384. https://doi.org/10.1177/0735633117752453
15.
Foulger T. S. et al. Teacher educator technology competencies //Journal of Technology and Teacher Education. – 2017. – T. 25. – №. 4. – pp. 413-448.
16.
Singh S., Sharma R., Kaur R. Teacher Competencies for The Integration of ICT in Post Graduate Science Stream Teachers //Studies in Indian Place Names. – 2020. – T. 40. – №. 60. – pp. 2775-2788.
17.
Frey C. B., Osborne M. A. The future of employment: How susceptible are jobs to computerisation? //Technological forecasting and social change. – 2017. – T. 114. – pp. 254-280.doi: https://doi.org/10.1016 / j.techfore.2016.08.019
18.
Heckman J. J., Kautz T. Hard evidence on soft skills //Labour economics. – 2012. – T.
19.
– №. 4. – P. 451-464. 19.Implementation in Diverse Settings of the Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP). Montreal, Canada: UNESCO Institute for Statistics,2017, 216 p.
20.
International Labour Office. Skills and Employability Branch. Skills for a greener future: key findings. Geneva: ILO, 2019, 30 p.
21.
Lominger standard 67 competencies and related descriptions. //Academilamp, 01.05.2020. [Elektronnyi resurs]. – Rezhim dostupa: https://academianlp.org/lominger-67-competencies/
22.
McClelland D. C. Testing for competence rather than for" intelligence." //American psychologist. – 1973. – T. 28. – №. 1. – P. 1.https://doi.org/10.1037 / h0034092
23.
Nousiainen T., Kangas, M., Rikala, J., & Vesisenaho, M. Teacher competencies in game-based pedagogy //Teaching and Teacher Education. – 2018. – T. 74. – P. 85-97. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.012
24.
OECD. The Survey of Adult Skills: Reader’s Companion, Third Edition, 2020, 136 p.
25.
Pesha, A., Panchenko A. Methodology of factor analysis of the importance of the supra-professional competencies of graduates for employers. 19th European Conference on Research Methodology for Business and Management Studies (ECRM). 18-19June 2020, University of Aveiro, Portugal, 2020, pp.216-224.
26.
Pierre, G., Sanchez Puerta, M.L., Valerio, A., & Rajadel, T. STEP skills measurement surveys: innovative tools for assessing skills. The World Bank: Human Development Network. USA: International Bank for Reconstruction and Development, 2014, 104 p.
27.
Robles M. M. Executive perceptions of the top 10 soft skills needed in today’s workplace //Business communication quarterly. – 2012. – T. 75. – №. 4. – pp. 453-465.
28.
Skulmoski G. J., Hartman F. T. Information systems project manager soft competencies: A project-phase investigation //Project Management Journal. – 2010. – T. 41. – №. 1. – pp. 61-80.
29.
White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence //Psychological review. – 1959. – T. 66. – №. 5. – P. 297. https://doi.org/10.1037/h0040934
30.
World Economic Forum. New vision for education: Unlocking the potential of technology. – Vancouver, BC: British Columbia Teachers' Federation, 2015, 32 p.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предметом исследования в статье «Надпрофессиональные компетенции педагога XXI века» выступает диагностика профессионального становления будущего педагога.
Автором проводится достаточно подробный теоретический анализ проблемного поля «надпрофесиональные компетенции / soft skills» по результатам отечественного и зарубежного опыта. Центральное место в статье отводится эмпирическому исследованию по выявлению востребованности надпрофессиональных компетенций в подготовке педагога.
Методология исследования основывается на компетентностном и системном подходах, что позволило автору на основе контент-анализа предыдущих исследований провести онлайн–опрос среди студентов педагогических вузов относительно значимости, самооценки и оценки возможностей развития надпрофессиональных компетенций XXI века, необходимых современному педагогу. В теоретическом плане заслуживает внимание авторская позиция в отношении содержания понятия «надпрофессиональные компетенции». Понятие раскрывается через широкий набор навыков и моделей поведения, особенностей межличностных отношений и качеств личности, позволяющих специалисту быстро ориентироваться и адаптироваться к задачам и вызовам окружающей среды, а также налаживать отношения, устанавливать контакты и показывать высокую эффективность труда в досжении поставленных целей и задач. Действительно, современное образование должно быть опережающим и студент сегодня должен быть готовым развить у себя компетенции, необходимые в будущей профессиональной деятельности. У будущего педагога уже в вузе должна быть сформирована готовность «проявить проактивность». Для этого немаловажно иметь такие поведенческие индикаторы, благодаря которым можно диагностировать уровень сформированности надпрофессиональных компетенций студента.
Статья направлена на решение двух задач: 1) на основе анализа современных мировых подходов к классификации навыков и компетенций XXI века сформировать модель компетенций педагога будущего: 2) провести эмпирическое исследование по выявлению мнений студентов относительно важности надпрофессиональных компетенций в подготовке педагога.
Новизна исследования проявляется в том, что представлены результаты теоретического анализа и эмпирического исследования. В онлайн-опросе приняло участие 150 студентов педагогических вузов, которые оценивали надпрофессиональных компетенции, сгруппированные в 5 кластеров: социальные компетенции, коммуникативные компетенции, мышление и интеллект, цифровые компетенции и самоконтроль. Компетенции, входящие в кластер, обозначены в таблице 1.
Профиль участников опроса по направлениям подготовки в педагогическом университете достаточно широкий. Диаграммой описан количественный состав студентов, представляющих такие образовательные области как педагогика, управление воспитательной работой, реклама и связи с общественностью, социальная работа, экономика и международные отношения.
Статья написана научным языком и хорошо структурирована. В ней выделены вводная, основная и заключительная части. Вводная часть посвящена анализу источников и обоснованию подходов к исследованию надпрофессиональных компетенций в отечественных и зарубежных источниках. В основной части описываются результаты проведенного эмпирического исследования. Заслуживает внимания корректное применение статистических методов по выявлению восприятия важности надпрофессиональных компетенций на рынке труда студентами различных направлений подготовки. В заключении представлены обобщающие выводы, в частности, обращается внимание возможностей развития надпрофессиональных компетенций в вузе для совершенствования образовательного процесса. Выявлены зоны развития цифровых компетенций педагогов, информационно-технического сопровождения образовательного процесса, а также, недостаточно высокая мотивация к развитию надпрофессиональных компетенций как самих студентов, так и педагогов.
Представлена обширная библиография, содержащая 30 источников, среди которых 20 англоязычных научных статей. Все работы соответствуют предмету исследования, оформлены по ГОСТ и на них в тексте имеются ссылки.
Замечания по работе: по каким критериям автор выделяет модель компетенций педагога будущего? Какие компетенции существенно отличают педагога 20 века от педагога 21 века?
Данные вопросы недостаточно решены в методологическом плане.
Несмотря на сделанное замечание, материал статьи вносит вклад в теорию и методику профессионального образования и может быть полезен исследователям, занимающимися диагностикой профессиональных и надпрофессиональных компетенций.