Когнитивный диссонанс у обучающихся в условиях онлайн-коммуникаций современной образовательной среды

Актуальность исследования проблем современной образовательной среды обусловлена динамикой ее основных характеристик, в структуре которых появились такие направления, тенденции и доминанты, которые ранее определяющего значения не имели. Стремительность перемен в организационной структуре образовательной среды закономерна, поскольку в соответствии с общими закономерностями развития систем периоду быстрых изменений предшествует длительный период накопления различных трансформаций ^[16]. Можно отметить, что одной из характеристик образовательной среды является ее нестабильность (динамичность) и относительная неопределенность ^[17]. Эта характеристика отражает нормальное функционирование образовательной среды как системы, состоящей из субъектов коммуникационного взаимодействия.

В методологическом отношении важно различать понятия образовательных систем, поскольку их содержание подвержено динамике в совершенно различной степени. Речь идет об образовательном пространстве, образовательной среде и образовательном процессе. Принципиальным отличием этих организационных субъектов системы образования друг от друга следует считать степень включенности в них обучающегося. Обычно считается, что в таких случаях целесообразно говорить о включенности обучающихся, но это не всегда согласуется с литературными данными, свидетельствующими о том, что функционирование, например, образовательной среды от включенности в нее только одних обучающихся зависит мало ^{[3, 15]}. Имеются еще и другие субъекты среды, активность которых в значительной мере определяет ее функциональное состояние (администрация, педагоги, индустриальные партнеры и др.). То есть, для системной характеристики образовательной среды, в частности, информационно-образовательной среды, целесообразно иметь в виду структуру ее межсубъектных коммуникаций ^[9]. Поэтому между понятиями «пространство» и «среда» имеются различия, но образовательная среда всегда включена в образовательное пространство и предполагает наличие в ней обучающегося ^[13]. При этом образовательная среда как понятие в большей мере имеет практическое значение и от ее структурно–функциональной организации в конечном итоге зависит успешность образовательного процесса в целом ^[22]. Именно в практической сущности заключается актуальная необходимость выявления таких характеристик новой образовательной среды, которые, по мнению И.П. Подласого (1999) всегда предъявляют обучающимся повышенные требования при смене самой парадигмы учебного процесса в принципе ^[12].

Методология исследования представлена основными принципами теории учебной деятельности и деятельностного подхода в образовании. Прежде всего, это деятельностный подход С.Л. Рубинштейна, Легенчук Д.В.; работы Г.П. Щедровицкого, которые посвящены активным методам обучения, и другие труды, рассматривающие студента в процессе обучения как активного субъекта ^{[14, 6, 20]}. А также принципами дескриптивной методологии, в соответствии с которыми исследования в области педагогики имеют не только констатирующий, но и рекомендательный (предписывающий) характер ^[11].

Новизна исследования заключается в том, что выявлены основные характеристики и оценки дискомфорта когнитивного диссонанса, препятствующие включенности обучающихся в учебный процесс современной образовательной среды.

Предмет исследования – современная образовательная среда педагогического вуза, в условиях которой учебный процесс реализуется путем онлайн-коммуникаций и характеризуется наличием явлений когнитивного диссонанса в системе межсубъектных отношений.

Цель исследования – выявление у обследуемых лиц основных характеристик и оценок дискомфорта когнитивного диссонанса в условиях онлайн-коммуникаций современной образовательной среды.

Методика исследования. Исследование проводилось на базе Московского педагогического государственного университета (МПГУ) в период времени с 15 апреля по 30 мая 2020 года. Всего было обследовано 134 студента, которые обучаются на очной форме по программам бакалавриата и магистратуры. Основное внимание обращалось на выявление у обследуемых характеристик и оценок дискомфорта когнитивного диссонанса в условиях онлайн-коммуникации образовательной среды.

Был использован дескриптивный метод (описательный подход), основа которого представлена аналитической дескриптивной методологией и применительно к исследованиям в области педагогики позволяет получить сведения отчетливо объясняющего, но не предписывающего характера ^[11]. В отношении оценочных характеристик образовательной среды смысл дескриптивного метода заключается в том, что субъект-субъектные коммуникации в режиме онлайн по структуре своих компонентов и уровней значимости каждого из них могут быть проанализированы обособленно, то есть независимо от других характеристик среды, что важно с учетом индивидуального подхода в обучении.

Использовался социологический метод (анкетный опрос), который позволяет определить ранговую значимость дескрипторов выявляемых характеристик образовательной среды и осознаваемых причин когнитивного диссонанса обследуемыми по 10-ти балльной шкале в соответствии с частотой встречаемости и их проявлениями у обследуемых лиц. Опрос заключался в том, что респонденты одновременно присваивали оценочный балл осознаваемой причине когнитивного диссонанса и субъективным разом производили ее оценку по степени значимости, где 1 балл – минимальное значение, а 10 – максимальное.

Поскольку методы социологического опроса включали единицы учета (баллы), статистическая обработка полученных данных предполагала, как процентные измерения, так расчет критерия достоверности различий (t).

В литературе имеются сведения о том, что образовательная среда представляет научный интерес в качестве объекта исследования системы субъект-субъектных отношений. В рамках этой системы обращалось внимание на роль педагогических факторов и условий для формирования социокультурных характеристик среды и позитивной идентичности обучающихся ^{[1, 2]}. Позитивная идентичность обучающегося обеспечивается привычностью и стереотипностью выполняемых действий в условиях конкретной образовательной среды. Изменение условий образовательной среды закономерным образом сказывается на системе субъект-субъектных отношений и сопровождается возникновением тенденций негативного характера вплоть до явлений когнитивного диссонанса, снижения интереса к обучению и даже отказа от учебной деятельности ^{[19, 23]}.

С учетом того обстоятельства, что в настоящее время значительным образом актуализировались информационно–коммуникационные технологии и модели обучения онлайн, в образовательной среде возникли коммуникационные проблемы субъект-субъектных отношений. Причины возникновения подобного рода проблем самые разные, но среди них обращают на себя внимание такие, которые в большей мере препятствуют как эффективности функционирования онлайн моделей обучения, так и успешности образовательного процесса. Прежде всего, речь идет о явлении когнитивного диссонанса в системе субъект-субъектных отношений онлайн-коммуникации ^[5]. Эта проблема актуальна как в теоретическом, так и в практическом отношении. В режиме обычной учебной деятельности (лицом к лицу или офлайн) у обучающихся имеются возможности переработки учебной информации в реальном масштабе времени путем учета как первосигнальных (на основе ощущений), так и второсигнальных (на основе образов) стимулов. Возникающий в таких учебных ситуациях когнитивный диссонанс достаточно быстро дезактуализируется по мере устранения недопониманий ^[19].

В системе онлайн-коммуникаций когнитивный диссонанс не подвержен быстрой дезактуализации и поэтому в качестве его негативных последствий возникают сложности и трудности межсубъектных коммуникаций, которые осложняют учебный процесс в целом и требуют принятия мер организационно-методического характера. Важно также отметить, в литературе по вопросам педагогики и психологии проблема когнитивного диссонанса применительно к условиям онлайн-коммуникациям не нашла своего отражения и сведения по ней отсутствуют, что имеет прямое отношение к новизне исследования.

Для более отчетливого представления эффектов трансформации образовательной среды, важно отметить, что смена педагогических парадигм образования всегда сопровождалась диссонансом до такой степени, что затрагивала структуру социальных ценностей обучаемых ^[18]. Считается нормальным стремление человека к психологической согласованности с объектами и субъектами совместной деятельности, в противном случае возникает риск когнитивного диссонанса. В отношении студентов таким объектом выступает образовательная среда, а субъектом – педагог. Но в условиях, когда среда трансформируется, явления когнитивного диссонанса становятся закономерным следствием, предопределяющим необходимость преодоления ситуационного дискомфорта ^[19]. Связано это с тем, что среда представляет собой продукт (объект) совместного выстраивания актуальных (инновационных) коммуникационных моделей. Функционирование коммуникационной структуры новой образовательной среды и эффекты, возникающие в ней, в существенной мере зависят от активности субъектов, включенных и вовлеченных в нее.

Особенностью любой образовательной среды считается включенность в нее субъекта (обучающегося), который сам по себе является системой, предполагающей его активность и стремление к развитию индивидуальных познавательных способностей ^{[7, 8]}. Некоторые исследователи отмечают, что, находясь в поле образовательной среды, студент проявляет активный характер ее познания, что в итоге проявляется во взаимном влиянии субъекта и самой среды ^{[10, 24]}. То есть, речь идет о коммуникационном потенциале образовательной среды как целостного объекта. Применительно к организации учебного процесса в режиме онлайн, роль и значение эффективных коммуникаций приобретают принципиальное значение. В настоящее время педагогическое образование в России может использовать достаточно большое количество систем дистанционного обучения. Например, таких, как WebTutor, Прометей, Moodle, Sakai, Электронный университет, WebCT, BlackBoard, Доцент, Компетентум, Инструктор, Магистр, ShareKnowledge, SharePoint Learning, KiteLeaming Server 3000, Adobe Connect, IBM Lotus Learning Management System, IBM Workplace Collaborative Learning, SumTotal, Clix, TraingWare, 1C, Mirapolis, SharePointLMS, Joom-laLMS, AcademLive и др. ^[4]. Соответственно, возникают вопросы к эргономичности таких систем, поскольку некоторые из них имеют технические сложности цифровой коммуникации.

Результаты и их обсуждение. В соответствии с поставленной целью было выполнено исследование, направленное на выявление у обследуемых лиц основных характеристик и оценок дискомфорта когнитивного диссонанса в условиях онлайн-коммуникаций современной образовательной среды. Установлено, что коммуникационная составляющая информационно-коммуникационных технологий представляет собой одно из слабых звеньев всей системы. Связано это с тем, что между такими элементами системы как постановка задания и обратная связь имеет место функциональный конфликт, суть которого внешне отражается явлениями когнитивного диссонанса.

Так, преподаватель, определяя и формулируя задание обучающимся, полагает, что его смысл им понятен и, соответственно, ждет от них в качестве обратной связи варианты решения поставленных задач. Обучающиеся при этом не всегда однозначно осознают суть полученных заданий и поэтому, выбирая возможные варианты решения поставленных задач, вынуждены ограничивать объем обратной связи наиболее простыми из них, то есть самыми легкими и, по существу, формальными.

Результаты исследования позволили установить, что недопонимания между преподавателем и обучающимся со стороны преподавателя выражаются в его нереализованных ожиданиях обратной связи в самых ее различных манифестациях, но чаще всего по форме и содержанию, то есть по объему и сути. Со стороны обучающихся недопонимания находят свое выражение в недостаточном осознании конкретности формулировок задания. Имеются в виду только формальные критерии того, в каком виде должна быть представлена обратная связь как по форме, так и по содержанию.

Сам алгоритм выполнения задания остается вне рамок системы межсубъектных коммуникаций, поскольку изначально предполагается, что он представляет собой способ выполнения задания и поэтому он не только не формализуется преподавателем, а, наоборот, имеет место стремление мотивировать вариативность способов выполнения конкретного задания студентами путем их поощрения. Такой подход к организации межсубъектных коммуникаций в процессе выполнения любых учебных заданий способствует развитию индивидуальных способностей обучающихся.

Таблица 1.

Основные характеристики когнитивного диссонанса в условиях онлайн-коммуникаций образовательной среды

Анализ данных табл. 1 свидетельствует о том, что смена педагогической парадигмы сопровождается явлениями когнитивного диссонанса среди всех обследованных лиц. Причем основные характеристики этого явления остаются прежними и включают причины возникновения, частоту встречаемости и наиболее типичные проявления. Было установлено, что среди всех обследуемых лиц, чаще всего (92%) явление когнитивного диссонанса осознается как отсутствие свободы выбора индивидуальных коммуникационных стратегий, что на субъективном уровне сопровождается ощущением безразличия к необходимости выполнения поставленных заданий.

В качестве важной причины как по частоте встречаемости (86%), так и по значимости негативных последствий была установлена инертность или полное отсутствие обратной связи. Имеется в виду несвоевременная оценочная реакция со стороны преподавателя и отсутствие актуальных комментариев по выполненному заданию. В некоторых случаях (11%) комментарии преподавателя воспринимаются как некорректные, что усиливает остроту переживания студентами текущего состояния диссонанса и при определенных обстоятельствах может спровоцировать конфликт.

То есть, можно считать, что только эти две причины когнитивного диссонанса среди обследованных лиц в большинстве случаев характеризуют образовательную среду с полной онлайн-коммуникацией. Отсутствие выбора индивидуальных коммуникационных стратегий и слабость обратной связи со стороны преподавателя существенным образом сказывается на учебных настроениях вплоть до развития таких признаков когнитивного диссонанса, как безразличие к учебе и тревожность обучающихся.

Результаты исследования показали, что довольно часто (54% случаев) у обследуемых возникало непонимание логики процесса коммуникаций в образовательной среде онлайн, что сопровождалось дискомфортным ощущением напряженности деятельности.

Эргономические сложности цифровой коммуникации осознавались респондентами в качестве причины когнитивного диссонанса в 39% случаев и сопровождались раздраженностью, что в субъективном отношении чаще всего характеризовалось как неприятный дискомфорт.

Несмотря на то, что среди всех респондентов только 19% лиц заявили об отсутствии интереса к онлайн-коммуникации, почти у всех них так или иначе возник вопрос о целесообразности продолжать учебу. Эти данные согласуются с результатами как отечественных, так и зарубежных исследователей, которые обращали внимание на важность вовлеченности и включенности студентов в образовательную среду ^{[21, 24, 25]}.

Таблица 2.

Оценка дискомфорта когнитивного диссонанса в условиях онлайн-коммуникации образовательной среды (усл. ед., M+m, n=134)

*критерий достоверности различий (t) при р < 0,05

Анализ данных табл. 2 свидетельствует о том, что оценки дискомфорта явлений когнитивного диссонанса в зависимости от его причин среди обучающихся по программам бакалавриата в большей мере связаны с отсутствием интереса к онлайн-коммуникации (9,0+0,05 усл. ед.), с инертностью (отсутствием) обратной связи (8,9+0,1 усл. ед.) и с непониманием логики самого процесса коммуникаций (7,6+0,04 усл. ед). Среди обучающихся по программам магистратуры среди обозначенных причин когнитивного диссонанса каких-либо критических количественных величин выявлено не было. В количественном отношении все эти показатели были ниже среднего, за исключением такой причины как отсутствие свободы выбора индивидуальных коммуникационных стратегий.

При этом, между некоторыми показателями причин диссонанса у обучающихся на бакалавриате и в магистратуре были выявлены достоверные различия при р<0,05 (непонимание логики процесса коммуникаций, отсутствие интереса к онлайн-коммуникации, инертность (отсутствие) обратной связи). Полученные данные могут свидетельствовать о том, что в отличие от обучающихся на бакалавриате, магистранты в большей мере обладают развитым коммуникационным потенциалом, готовностью и способностью выполнять учебные задания в режиме онлайн.

Тем не менее, совершенно очевидно, что в условиях современной образовательной среды возникает необходимость более конкретной и понятной постановки учебных задач обучающимся и организационно – методического обеспечения учебного процесса по дисциплине в целом. Именно организационно-методическое обеспечение учебного процесса в режиме онлайн-коммуникации может способствовать снижению явлений когнитивного диссонанса, поскольку изначально устраняет причины для его возникновения.

Выводы

1. Смена педагогической парадигмы сопровождается явлениями когнитивного диссонанса среди обучающихся. Основные характеристики этого явления остаются прежними и включают причины возникновения, частоту встречаемости и наиболее типичные его проявления. Среди всех обследуемых лиц, чаще всего (92%) явление когнитивного диссонанса осознается как отсутствие свободы выбора индивидуальных коммуникационных стратегий, что на субъективном уровне сопровождается ощущением безразличия к необходимости выполнения поставленных учебных заданий.

2. В качестве важной причины как по частоте встречаемости (86%), так и по значимости негативных последствий была установлена инертность или полное отсутствие обратной связи. Имеется в виду несвоевременная оценочная реакция со стороны преподавателя и отсутствие актуальных комментариев по выполненному заданию. В некоторых случаях (11%) комментарии преподавателя воспринимаются как некорректные, что усиливает остроту переживания студентами текущего состояния диссонанса и при определенных обстоятельствах может спровоцировать конфликт.

3. Оценки дискомфорта явлений когнитивного диссонанса в зависимости от его причин среди обучающихся по программам бакалавриата в большей мере связаны с отсутствием интереса к онлайн-коммуникации (9,0+0,05 усл. ед.), с инертностью (отсутствием) обратной связи (8,9+0,1 усл. ед.) и с непониманием логики самого процесса коммуникаций (7,6+0,04 усл. ед.). Среди обучающихся по программам магистратуры среди обозначенных причин когнитивного диссонанса каких-либо критических количественных величин выявлено не было. В количественном отношении все эти показатели были ниже среднего, за исключением такой причины как отсутствие свободы выбора индивидуальных коммуникационных стратегий (5,5+0,05 усл.ед.).

Заключение

Основными причинами когнитивного диссонанса, которые осознаются обучающимися в качестве субъективного дискомфорта являются такие, как отсутствие интереса к онлайн-коммуникации, инертность или отсутствие обратной связи, непонимание логики процесса коммуникаций, эргономические сложности цифровой коммуникации и отсутствие свободы выбора коммуникационных стратегий в условиях современной образовательной среды. В таких условиях на основе принципов дескриптивной методологии и анализа основных характеристик системы субъект-субъектных отношений возникает необходимость более конкретной и понятной постановки учебных задач обучающимся и организационно – методического обеспечения учебного процесса по дисциплине в целом.