Обучение латинской анатомической терминологии в полилингвальной группе: основные трудности и способы их преодоления

Уварова Мария Алексеевна старший преподаватель, кафедра иностранных языков филологического факультета, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6 Uvarova Maria Senior Educator, the department of Foreign Languages, People’s University of Friendship of Russia 117198, Russia, g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6 uvarma@yandex.ru Провоторова Елена Аркадьевна старший преподаватель, кафедра иностранных языков филологического факультета, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6 Provotorova Elena Senior Educator, the department of Foreign Languages, People’s University of Friendship of Russia 117198, Russia, g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6 provelar@yandex.ru

Рыбакова Ирина Викторовна кандидат филологических наук старший преподаватель, кафедра иностранных языков филологического факультета, Российский университет дружбы народов 117198, Россия, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6 Rybakova Irina PhD in Philology Senior Educator, the department of Foreign Languages, People’s University of Friendship of Russia 117198, Russia, g. Moscow, ul. Miklukho-Maklaya, 6 rybakova_irina@mail.ru

Введение

Глобализационные тенденции развития современного общества предоставляют возможность получить высшее образование не только в своей стране, но и за рубежом, чем пользуется все большее количество студентов по всему земному шару. Во многих странах высшие учебные заведения создают специальные программы, отделения и целые направления для студентов–иностранцев, где обучение может проводиться как на официальном языке страны вуза, так и на международном (английском) языке. В нашей стране ведущим университетом по обучению иностранных студентов является Российский университет дружбы народов (РУДН), в котором обучаются студенты студенты из 158 стран ^[9]. В отличие от большинства других вузов России, где доля студентов–иностранцев невелика и где они обучаются по специализированным программам, спецификой РУДН является совместное обучение российских и иностранных студентов в смешанных группах, где обучение ведется на русском языке (иностранные студенты предварительно в течение года изучают русский язык и лишь потом приступают к основной программе). Одним из самых больших в РУДН по набору студентов является Медицинский институт. Студенты Медицинского института изучают вместе все предметы за исключением иностранных языков (для российских студентов) и русского языка (для иностранных студентов). Латинский язык, являясь языком профессионального общения в медицине, входит в базовую составляющую всех медицинских направлений в Медицинском институте РУДН, однако, в отличие от других языковых дисциплин, он изучается российскими и иностранными студентами совместно. Такие смешанные полилингвальные группы создают определенные трудности в обучении и для студентов, и для преподавателей: обучение иностранному языку обычно ведется с опорой на родной язык обучающегося, а в полилингвальной группе это невозможно; русский язык как язык обучения также далеко не всегда может служить опорой, так как у значительной части группы он не является родным и степень владения им варьирует от достаточно хорошей до минимальной, едва достаточной для понимания преподавателя. Это заставляет искать новые способы преподнесения языкового материала, тренировки и проверки усвоения студентами материала.

Цель данной работы — представить основные характерные трудности, возникающие при обучении латинскому языку студентов–медиков в полилингвальных группах, и определить способы преодоления этих трудностей. Для этого были намечены следующие задачи: охарактеризовать языковой состав полилингвальных групп и основные темы, изучаемые в курсе «Латинский язык и медицинская терминология»; определить основные языковые проблемы, возникающие при изучении медицинской терминологии в полилингвальных группах; предложить способы решения этих проблем. Несмотря на более чем полувековую традицию преподавания латинского языка в полилингвальных группах в РУДН, исследований восприятия языкового материала студентами таких групп не проводилось; в этом заключается новизна данной работы. Этим же объясняется ее актуальность: в условиях все возрастающей глобализации, а также уменьшения часов, отводимых на дисциплину «Латинский язык», возрастает потребность в выработке четко работающей методики и приемов, помогающих преподавателю добиваться успшщного усвоения материала у всех студентов полилингвальной группы, независимо от их родного языка и степени владения русским языком.

При подготовке статьи был использован 20-летний опыт авторов преподавания латинского языка в полилингвальных группах Медицинского института РУДН. Исследование проводилось в группах направлений «Лечебное дело» и «Стоматология». Дисциплина «Латинский язык и медицинская терминология» читается на первом курсе в течение двух семестров. В данной статье анализируется материал первого семестра — анатомическая терминология.

Основное содержание

В группах Медицинского института РУДН очень разнообразный языковой состав обучающихся: основными языками, на которых говорят студенты, помимо русского, являются английский, французский, испанский, арабский, а также, в меньшей степени, итальянский и немецкий. Все студенты–иностранцы в обязательном порядке изучают русский язык, на котором ведется обучение. Все русскоговорящие студенты изучают один из иностранных языков: английский, французский или немецкий. Таким образом, преподавателю, ведущему занятия в такой полилингвальной группе, приходится ориентироваться на все вышеперечисленные языки.

С недавнего времени появились статьи о преподавании в многонациональных группах ^[4],[5],[6]. Появляются статьи, где рассматриваются некоторые проблемы различного восприятия материала студентами, говорящими на разных языках ^{[4, c. 84-86]}. Обычно иностранные студенты обучаются в обособленных группах, часто разделенных по признаку родного языка студентов ^{[4, c. 84-85]}; чаще всего обучение ведется на международном английском языке ^{[5, c. 113],[6, c. 166]}, иногда — на русском ^{[4, c. 84]}.

Однако спецификой РУДН является совместное обучение латинскому языку русскоговорящих и иностранных студентов, что представляет особые сложности для преподавателя. Для части студентов в группе русский язык является родным или одним из родных языков (как для многих представителей стран Ближнего Зарубежья); степень владения им может различаться, однако грамматическая структура русского языка интуитивно понимается и существует более–менее достаточный словарный запас. Для другой части группы русский язык является иностранным, который они изучали лишь в течение года перед поступлением на 1 курс, поэтому грамматические правила русского языка усвоены недостаточно хорошо, а словарный запас невелик. Кроме проблем с производством письменной и устной речи иностранные студенты испытывают трудности с пониманием речи преподавателя и текста учебника; довольно часто они не могут даже сформулировать свои вопросы.

Основным пособием для студентов–медиков в РУДН является учебник М. Н. Чернявского «Латинский язык и основы медицинской терминологии» ^[13], ориентированный прежде всего на русскоговорящих студентов. В качестве вспомогательного словаря может использоваться словарь, составленный Г. Д. Арнаудовым ^[3], переводящий латинские медицинские термины на русский, английский, французский, немецкий. Но перед преподавателем полилингвальной группы встает сложная задача за один год при одном занятии в неделю обучить всех студентов, независимо от степени их владения русским языком, латинской терминологии на уровне, достаточном для их дальнейшей профессиональной деятельности.

Как уже указывалось в других работах ^{[4, c. 84]}, для иностранных студентов обучение латинскому языку осложняется бинарным механизмом перевода: перевод терминов с латинского на русский и наоборот происходит у них через посредство родного языка (своего у каждого студента). При этом задействуются три разных грамматических и семантических системы, выбор между которыми для лингвистически неподготовленного студента чрезвычайно сложен и часто приводит к их смешению. Иностранному студенту требуется больше времени и усилий для усвоения адекватных алгоритмов перевода грамматических конструкций для всех трех языков и создания в своей памяти трехъязычного словаря медицинских терминов. Задача преподавателя — помочь ему в этом.

Однако и у русскоговорящих студентов, для которых язык преподавания является родным языком, также возникают подобные ситуации трехъязычного восприятия материала. Все русскоговорящие студенты изучают один из иностранных языков, а при одновременном (или последовательном) изучении нескольких языков лексический состав и грамматические структуры языков могут смешиваться ^[2],[11]. И здесь задача преподавателя — помочь студенту разделить пласты, принадлежащие к разным языкам.

Анатомическая терминология не требует овладения всем объемом латинской грамматики. Студентам необходимо освоить лишь правила чтения и правописания, принципы построения именных словосочетаний, систему склонения существительных и прилагательных (только в именительном и родительном падежах). Также требуется заучить определенный минимальный объем лексики, причем слова необходимо заучивать в словарных формах, для того чтобы правильно их склонять.

Перечислим основные грамматические темы, которые преподаватель должен осветить в курсе латинской анатомической терминологии, а затем те трудности, с которыми сталкиваются студенты, говорящие на том или ином языке.

Студентам необходимо освоить: правила чтения букв и их сочетаний; правила постановки ударений; правила записи словарных форм; синтаксические функции именительного и родительного падежей; систему латинского именного склонения (в пределах двух падежей); правила согласования прилагательных с существительными; порядок слов во фразах с согласованными и несогласованными определениями; принципы перевода сложных анатомических терминов с латинского на русский и с русского на латинский.

Фонетические правила и правила постановки ударений представляют проблему для всех без исключения студентов, но у студентов, говорящих на разных языках, эти проблемы различны, так как каждый инстинктивно пытается прочесть слово по правилам своего языка. Например, букву j, читаемую как [j] (близко к русской й), говорящие на английском прочитают [dʒ], на французском — как [ʒ], на испанском — как [х] или [h]; букву v в начале слова говорящие на испанском прочтут как [b], на немецком — как [f]. Для говорящих на арабском латинский алфавит является уже третьей системой письма (после русской), а звуковой ряд гласных представляет особую трудность (для них трудноразличимы a–o, e–i, особенно в русской традиции нечеткого их произнесения). Многие латинские буквы похожи по написанию на русские (е, с, n, p и др.), и студенты их часто путают.

Мы выделили буквы и их сочетания, представляющие наибольшую сложность для большинства студентов полилингвальных групп: это все гласные и дифтонги, b, c, d, g, h, j, m, n, p, s, v, x, сочетания ch, th, qu, ti, последовательности букв sc, gn, ll. Преподавателю необходимо уделять им особое внимание.

При определении места ударения студенты, говорящие на разных языках, также допускают разные ошибки: говорящие на английском сдвигают ударение к началу слова, на французском — к концу, на арабском — выделяют по несколько ударных слогов в одном слове и т. д. У всех студентов есть тенденция ставить ударение в словах, заимствованных их языками, там, где оно стоит в их языке, что далеко не всегда совпадает с правильным ударением в латинских словах. Правописание таких слов тоже находится под влиянием их написания в родных для студентов языках (например, слово articulatio студенты, говорящие на итальянском, пишут articulazio, а на испанском — articulacio).

Для студентов, говорящих на русском языке, представляют трудность правила распределения латинских существительных и прилагательных по склонениям, принадлежность прилагательных к разным склонениям и различие родовых окончаний прилагательных во множественном числе, определение рода и основы существительных (особенно в третьем склонении), позиция согласованного определения после определяемого слова (так как это противоречит правилам русского языка) и необходимость менять порядок слов при переводе словосочетаний.

Для студентов, говорящих на английском, трудно освоить наличие системы падежей и их функции, наличие склонений, изменения прилагательных, грамматической категории рода, а также словарную форму слов, позицию согласованного и несогласованного определений, порядок слов в словосочетании ^[8].

Студенты, говорящие на французском, итальянском, испанском, находят трудным в латинском языке наличие среднего рода, системы падежей, склонений, возможность для существительного и прилагательного в одном словосочетании принадлежать к разным склонениям.

Студентам, говорящим на немецком, обычно проще дается изучение правил латинской грамматики, однако им бывает сложно определять основу существительных, усвоить позицию согласованного определения, а также переводить составные немецкие слова с помощью латинских (и русских) словосочетаний (например, Körpermuskeln «мышцы тела» — musculi corporis).

Для студентов, говорящих на арабском, представляет трудность наличие трех родов, заучивание словарных форм, определение основы слов, система склонений существительных и прилагательных, вообще строгое разделение этих частей речи.

Для студентов, говорящих на всех перечисленных языках, кроме русского, дополнительно может возникнуть проблема постановки артиклей при переводе латинских фраз на родной язык (то есть проблема определенности — неопределенности), хотя эта проблема более характерна для групп, обучающихся на английском языке ^[8].

Что же может сделать преподаватель, чтобы облегчить для студентов полилингвальной группы освоение латинской анатомической терминологии, и вывести их на необходимый уровень? При весьма ограниченном времени аудиторных занятий (два академических часа в неделю в течение одного семестра), больших размерах групп (до 35 человек) и невозможности составлять группы по языковому принципу невозможно разрешить все эти проблемы в аудитории. Следовательно, необходимо разработать комплексный подход. На наш взгляд, предпочтительным вариантом является следующий.

Поскольку русский язык является языком обучения и все студенты в той или иной степени им владеют, преподавателю при объяснении нового материала имеет смысл проводить сравнение латинского и русского языков, причем следует акцентировать внимание студентов не только на различиях, но и на сходствах между этими двумя языками. Всем студентам полилингвальной группы необходимо не только изучить определенные темы грамматики и лексики латинского языка, но и осуществлять правильный перевод с латинского на русский и с русского на латинский. Поэтому параллельно можно вкратце напоминать студентам соответствующие правила русской грамматики (например, правило среднего рода или позицию согласованного определения). Конечно, общие задания, как аудиторные, так и домашние, которые планируется проверять всей группой, должны прежде всего ориентироваться на разбор русско-латинских соответствий.

Все изучающие любой иностранный язык сравнивают его грамматику и лексический состав с грамматикой и словарем своего родного языка (а также других хорошо известных им языков) ^[11]. Поэтому общие задания следует дополнять индивидуальными, для которых нужно составлять упражнения, ориентируясь на родной язык студента. Это могут быть задания, похожие на общие задания для всей группы, но на материале, наиболее проблематичном для говорящих на том или ином иностранном языке. Для говорящих на арабском можно составить задание на различение согласованных и несогласованных определений (например, перевести и просклонять фразы «поверхность зуба», «поверхность зубов», «зубная поверхность»). Для говорящих на французском — упражнение на определение рода слов (собрав слова с одинаковой концовкой именительного падежа, но разного рода, например, musculus, genus, manus). Для говорящих на английском — упражнение на выстраивание правильного порядка слов (например, предложить составить несколько фраз из одного и того же набора слов и перевести их: «свободная конечность скелета», «скелет свободной конечности», «свободные конечности скелета» и т.д.). Для тренировки правописания нужно подбирать слова, учитывая особенности фонетики родных языков студентов (на гласные в открытых слогах для англофонов, на дифтонги и сочетание gn для франкофонов, начальные v/f для говорящих на немецком и т.д.).

Необходимо, чтобы преподаватель полилингвальной группы владел каким-либо иностранным языком на достаточно высоком уровне ^[10]; это поможет ему предвидеть сложные языковые моменты во время занятий, давать консультации наиболее отстающим студентам, а при составлении дополнительных заданий он может дублировать русские фразы и давать пояснения студентам на иностранном языке. Однако русский текст из заданий убирать не следует, поскольку при обучении на русском языке студент должен научиться оперировать именно русско-латинскими соответствиями; другие языки могут использоваться лишь как вспомогательный инструмент. Таким образом, можно составлять трехъязычные задания: латинский — русский — родной язык студента.

С развитием компьютерных технологий появилась возможность создавать электронные тренировочные и проверочные задания, что очень облегчает работу преподавателя в полилингвальной группе. Используемая в РУДН система ТУИС (Телекоммуникационная учебно-информационная система) ^[12], разработанная на базе MOODLE, позволяет создавать задания разной сложности и группировать их в желаемом порядке. Можно создавать как тренировочные упражнения, так и оцениваемые комплекты заданий разного формата, распределять студентов по подгруппам, например, по языковому принципу. Различные варианты настроек позволяют предоставить студентам возможность сразу увидеть свою оценку и посмотреть свои ошибки с комментариями преподавателя. Есть также возможность групповой работы студентов, что позволит им сообща прорабатывать сложные моменты.

Для повышения заинтересованности студентов можно также использовать инструмент Quizlet Live ^[1], позволяющий создавать учебные командные соревнования ^[7]. В интернете существуют и другие платформы для создания тестов и проверочных заданий.

Выводы

В условиях увеличения числа студентов в полилингвальных группах и сокращения аудиторных часов, отведенных на изучение латинского языка, все большее значение приобретает методика организации занятий и квалификация преподавателя. На успешное освоение программы курса всеми студентами полилингвальной группы влияет степень разнообразия языкового состава группы, а также язык обучения — является ли он родным для студентов и насколько хорошо они им владеют. Чем шире языковое разнообразие в группе, тем больше зависит общая успеваемость группы от применения комплексных индивидуально-ориентированных методик объяснения и проверки материала и от квалификации преподавателя.

Преподаватель должен, исходя из языковой ситуации в конкретной группе, выделять наиболее трудные для студентов аспекты латинской грамматики и обращать на них внимание студентов, составлять по ним тренировочные упражнения и проверочные работы. Современный уровень развития цифровых технологий дает много возможностей индивидуализировать разбор и проверку материала даже в численно большой группе и оптимизировать таким образом процесс обучения.

Необходимым элементом обучения в полилингвальной группе является высокая языковая подготовка преподавателя: он должен, помимо своего предмета, владеть на профессиональном уровне как минимум одним иностранным языком (предпочтительно английским) для того, чтобы при необходимости дублировать на нем изложение материала и давать пояснения для иностранных студентов своей группы, плохо знающих русский язык. Кроме того, преподаватель, ведущий языковые занятия в полилингвальной группе, должен иметь представление об основных языках, на которых говорят студенты его группы; это поможет ему выявлять наиболее сложные аспекты в изучении латинского языка и подбирать для каждого студента упражнения с учетом его языковой специфики, направленные на преодоление индивидуальных лингвистических трудностей студента.

Роль высококвалифицированного преподавателя с широкой лингвистической подготовкой в полилингвальной группе более важна, чем в моноязычной группе студентов, что необходимо учитывать как при подборе преподавательских кадров, так и при организации курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.