Функциональная грамматика и преподавание русской грамматики в Китае

Ван Чжицян преподаватель, кафедра русского языка, институт иностранных языков, Хэбэйский северный университет 075000, Китай, провинция Хэбэй, г. Чжанцзякоу, ул. Зуаньшиънань, 11, оф. 310 WANG ZHIQIANG Educator, the department of Russian Language, Hebei Northern University 075000, Kitai, provintsiya Khebei, g. Chzhantszyakou, ul. Zuan'shi''nan', 11, of. 310 wangzq0016@163.com

Чжао Синьи ассистент, кафедра русского языка, институт иностранных языков, Хэбэйский северный университет 075000, Китай, провинция Хэбэй, г. Чжанцзякоу, ул. Зуаньшиънань, 11, оф. 310 ZHAO XINYI Assistant, the department of Russian Language, Hebei Northern University 075000, Kitai, provintsiya Khebei, g. Chzhantszyakou, ul. Zuan'shi''nan', 11, of. 310 458568983@qq.com

1. Русская функциональная грамматика.

Функция всегда является важным аспектом исследования лингвистики. Идея функционализма имеет долгую историю, восходящую к Платону и Протагоре. Они согласны с тем, что «язык является средством говорить о проблемах, образом деятельности, системой выбора, и приемлемостью или назначением является его стандарт» ^{[8, с. 231]}. В «Большой Советской Энциклопедии» функция определяется как «способность языковой формы к выполнению того или иного назначения» ^{[1, с. 140]}.

Если исследование функциональной грамматики на Западе прошло через путь «структурная грамматика – формальная грамматика – функциональная грамматика», то русская функциональная грамматика обладает отечественной особенностью. Она появилась в процессе развития русской грамматики и является неизбежным продуктом развития традиционной русской грамматики до определенного этапа. В аспекте исследования лингвистики в России, идея функционализма восходит к А. А. Потебне. По его мнению, содержание языка важнее формы. Кроме того, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба также являются пионерами русской функциональной лингвистики. Их идеи стали важной теоретической основой для исследований функциональной грамматики нашего времени.

В России существует множество школ в области функциональных грамматических исследований. Их представителями являются А. В. Бондарко, Г. А. Золотова, М. А. Шелякин, М.В. Всеволодова, И. А. Мельчук и др. Среди этих школ самыми характерными являются теория функциональной грамматики А. В. Бондарко (Петербургская школа функциональной грамматики) и теория коммуникативной грамматики Г. А. Золотовой (школа коммуникативной грамматики русского языка).

Известный китайский русист Чжан Хойсэнь в своих исследованиях разделяет русские школы функциональной грамматики на два основных типа: первый – «от формы к содержанию», второй – «от содержания к форме». Первый исследует и описывает функцию, значение и способ употребления данной формальной категории (содержание), исходя из формальной категории (формы); а второй анализирует разнообразные методы и средства выражения данной семантической категории (форму), исходя из семантической категории (содержания) ^{[7, с. 115-116]}. Функциональная грамматика А.В. Бондарко является типичной функциональной грамматикой «от содержания к форме», в то время как типичным представителем функциональной грамматики «от формы к содержанию» является русская коммуникативная грамматика Г. А. Золотовой.

В данной статье в основном приводится теоретический анализ двух теорий функциональной грамматики (теории функциональной грамматики А. В. Бондарко и теории коммуникативной грамматики Г. А. Золотовой) и изучается их применение в преподавании русской грамматики в Китае.

2. Нынешняя ситуация преподавания русской грамматики в Китае.

На протяжении истории преподавания русской грамматики в Китае, главную роль играет традиционная формальная грамматика. Формальная грамматика в основном принимает метод исследования «от формы к содержанию» и фокусируется на описании и анализе формы, структуры и системы языка. В процессе преподавания грамматики такой метод имеет определенные преимущества. Прежде всего, традиционная формальная грамматика имеет относительно строгую, полную и систематическую теоретическую систему, которая позволяет студентам легко понять и запомнить новую информацию, а затем сформировать более четкую систему грамматических знаний. Во-вторых, такой метод преподавания грамматики может позволить студентам иметь более глубокое понимание каждого грамматического правила, что способствует обобщению знаний по аналогии. Этот метод соответствует мышлению китайских учащихся в процессе изучения иностранных языков, и может эффективно уменьшить их ошибки в механическом выполнении упражнений по грамматике. Однако, недостатки этой грамматической системы также очевидны. В сочетании с практическим изучением грамматики студентами нашего университета, можно выделить следующие ^{[5, 6]}:

(1) Согласно традиционной грамматической системе, студенты должны изучать каждое грамматическое правило в установленной последовательности, требуется больше времени для обучения, и на определенном этапе, из-за относительного отсутствия определенных знаний грамматики, студенты не могут успешно совершить речевую коммуникацию.

(2) Традиционная грамматика фокусируется на преподавании грамматических знаний и пренебрегает ситуационным обучением. На уроке по грамматике преподаватель тратит больше времени и энергии на объяснение теоретического материала. При этом, если и выполняются некоторые грамматические упражнения, то это просто составление словосочетаний и предложений. На уроках отсутствует создание коммуникативных ситуаций и недостает разговорных упражнений.

(3) Основная задача традиционного метода преподавания грамматики – запомнить и понять правила грамматики. Следуя этому методу, преподаватель игнорирует развитие у студентов способности к речевому выражению. В настоящее время самая большая проблема в преподавании русской грамматики заключается в том, что многие студенты могут выучить наизусть слова и запомнить правила грамматики, но не могут применить их к своему речевому выражению. Преподавание грамматики оторвано от реальности речевого общения, и студенты не могут применить на практике полученные знания.

(4) Традиционный урок по грамматике является более теоретическим, на уроках часто используются профессиональные термины, а форма урока однобокая и скучная, не хватает взаимодействий между преподавателями и студентами. Теоретичность грамматики заставляет студентов психологически бояться обучения грамматике, а унылая атмосфера обучения может легко заставить студентов отвлекаться, снижать интерес к обучению, мешать развитию энтузиазма обучения и реализации эффекта.

Таким образом, традиционная грамматика имеет свои преимущества, но и обладает многими недостатками. Особенно очевидно это в нынешнее время, когда в Китае на фоне уменьшения учебных часов и увеличения задач обучения, при использовании учебных материалов и в процессе преподавания мы по-прежнему применяем метод «от формы к содержанию», обращаем внимание на понимание языковых материалов у студентов, но пренебрегаем практикой речевого общения, которая играет более важную роль в изучении иностранных языков. В этом случае функциональная грамматика придаст некоторое улучшение вышеупомянутым недостаткам традиционного преподавания грамматики.

3. Функциональная грамматика русского языка и преподавание грамматики

(1) Теория функциональной грамматики А. В. Бондарко и преподавание русского языка.

На идею функциональной грамматики А. В. Бондарко в основном повлияли идеи «позитивной грамматики» и «негативной грамматики», предложенной известным лингвистом Л. В. Щербой. По мнению А. В. Бондарко, функциональная грамматика должна придерживаться исследовательской точки зрения «от смысла к форме», т. е. с точки зрения говорящего, принимая семантическую категорию в качестве отправной точки, классифицировать различные языковые единицы, затем подробно описать и проанализировать каждую категорию, чтобы узнать ее законы. «Семантическая категория», «функционально-семантическое поле» и «категориальная ситуация» являются тремя наиболее важными понятиями в теории функциональной грамматики А. В. Бондарко. В грамматических кругах его теория часто называется «теорией треугольника».

А. В. Бондарко неоднократно упоминал, что «функционально-семантические поля в разных языках, связанные с одной и той же семантической категорией, могут существенно различаться по своей структуре. Например, поле определенности/неопределенности в «артиклевых» и «безартиклевых» языках ^{[2, c. 296]}.

В связи с этим, в процессе преподавания русского языка, как преподаватели, мы должны научить студентов определять сходства и различия того или иного функционально-семантического поля в русском и китайском, а также русском и английском языках, чтобы помочь им более эффективно распознавать различные выражения в двух языках, устранять вмешательство родного и английского языков в обучение русскому языку, более точно выбирать подходящие средства выражения для общения.

По словам А. В. Бондарко, функционально-семантическое поле представляет собой набор средств выражения на разных уровнях того или иного языка, эти средства разделяют общие семантические функции и являются различными проявлениями определения семантической категории. В теоретической системе функциональной грамматики А. В. Бондарко, около 30 различных функционально-семантических полей установлены в соответствии со значением, выраженным говорящим. Согласно этой теории, при преподавании русской грамматики мы также можем сконцентрировать средства выражения на разных уровнях, установить соответствующее функционально-семантическое поле и помочь студентам сформировать соответствующую систему языковых средств выражения.

Например, при обучении средствам выражения семантики «приказа, указания, призыва, просьбы» можно классифицировать их как следующие типы:

(1) Повелительное наклонение глагола:

– Высылайте машину.

– Слушаюсь. (Ю. Принцев)

– У нас нет фотографа.

– Это меня не интересует, – жестким тоном отрезал Поляков, – организуйте. (Богомолов)

Отдавая приказ большинству людей в строе, мы часто используем императив второго лица единственного числа:

Слушай мою команду. Постройся!

А в бытовой жизни при приказе большинству людей также можно использовать форму единственного числа, имеющую ласковую окраску.

Ну, молодчики, покажи работу. (Горький)

Нечего делать, ломай дверь, ребята!

(2) Инфинитив:

Без стука не входить!

– Во сколько собраться?

– В девять всем собраться около школы.

Иванов, выйти из строя!

Упорно и настойчиво овладеть знаниями!

(3) Изъявительное наклонение, чаще используется будущее время совершенного вида:

Сейчас ты оставишь адрес и уйдешь. (В. Шушкин) (= Оставь адрес и уйди)

Возьми, через неделю вернёшь. (= верни)

Можно использовать и настоящее время совершенного вида:

Хватит, в это больше не играешь. (= не играй)

В разговорной речи часто используется прошедшее время глаголов, выражающих значение «начинания» (пойти, поехать, побежать, взяться, тронуться, начать…):

Ну, ребята, начали (= начинайте)!

– Куда? – спросил извозчик.

– Пошел прямо.

(4) «Прошу» (просьба) / извольте (позвольте) + инф.». Эта форма чаще используется в официальной обстановке, а не в бытовой речи:

Извольте немедленно отправляться и чтобы в назначенное время быть на месте, по прибытии доложить. (Богомолов)

Граждане, прошу не курить!

При официальной просьбе (например, в объявлении) часто используется конструкция «просьба + инф.»:

Просьба соблюдать тишину!

Просьба не курить!

– Товарищ, вы на посадку? Прошу предъявить билет.

– Нет, я провожаю свою жену, можно мне пройти к самолету?

– Нет, провожающих просим остаться в зале.

(5) Побудительное предложение без глагола (например, команды, где полное предложение сжато до одного-двух слов):

Смирно! Шагом марш!

За мной!

Слушай команду. Петр Серегин, ко мне!

(6) В разговорной коммуникации также часто используется побудительная конструкция с частицей чтобы/чтоб, для выражения решительной просьбы. Такое предложение обычно обладает сильной эмоциональной окраской:

Чтоб ты только учился на пятерки!

Чтобы ты больше не приходил!

(7) С помощью стабилизовавшихся синтаксических построений: Вам нужно, Вам необходимо, Вы должны…

Вам нужно точно передать приказ.

Вы должны прийти сюда в 8:00.

Вам необходимо сделать это.

(8) Междометие:

Вон! Долой вон!

Очевидно, что эти средства выражения объединяются, чтобы выразить семантику «приказа, указания, призыва, просьбы». В ходе преподавания грамматики, преподаватель может поэтапно обобщать все языковые средства выражения семантики «приказа» в соответствии со способностями студентов, и по возможности создавать коммуникативные ситуации на уроках.

Например, изучая средства выражения семантики «приказа», на уроках преподаватель может имитировать смену роли преподавателя и студента или попросить студентов разделиться на две группы, играющие роль преподавателя и студентов. Определенная ситуация такая: преподаватель выбирает подходящие формы выражения для аудиторного обучения. В этой ситуации, выбирая средства выражения в функционально-семантическом поле «приказ», студенты могут заметить, что наиболее распространенной структурой является императив, например, «Прочитайте, пожалуйста, этот текст. Подходите, пожалуйста, к доске. Переведите это предложение на китайский язык». Кроме императива, также используется изъявительное наклонение глагола или стабилизовавшиеся синтаксические построения, например, «Сейчас вы напишете эти слова в тетради. Вы должны выполнить эти упражнения за 10 мину». Но на уроках преподаватель редко использует междометие, выражающее семантику приказа.

Такой метод преподавания грамматики может не только заставить студентов сформировать в их сознании полную систему всех средств выражения той или иной семантики, но и эффективно решить недостатки того, что речевая коммуникация не может быть осуществлена из-за отсутствия определенных знаний о грамматике в традиционном преподавании грамматики. В созданных преподавателем ситуациях, студенты могут узнать, как правильно выбрать подходящие средства выражения в различных контекстах, улучшить свою способность речевого выражения при освоении грамматических знаний. С помощью такого метода урок по грамматике действительно служит речевому общению. В то же время, такой метод преподавания грамматики поможет студентам выполнить различную речевую практику на уроках, повысит интересность урока, и способствует улучшению эффекта обучения студентов.

(2) Коммуникативная грамматика Г. А. Золотовой и преподавание русского языка.

Г. А. Золотова наследует исследовательское направление своего учителя В. В. Виноградова и является активным сторонником «коммуникативной грамматики». Ядром ее теории коммуникативной грамматики является функциональный синтаксис. По ее мнению, смысл, форма и функция взаимозависимы и неотделимы в языковой системе. Начиная с коммуникативной функции языка, Г. А. Золотова делит структуру языка на синтагму, словосочетание, предложение (простые предложения, сложные предложения) и текст, в которых синтагма является наименьшей единицей синтаксиса. Ученая систематически анализировала каждый уровень и описывала различные функциональные средства языкового выражения на каждом структурном уровне.

Модель предложения является основной концепцией коммуникативной грамматики Г. А. Золотовой. В своей работе «Очерк функционального синтаксиса» Г. А. Золотова заметила, что «модель предложения, или его предикативная основа, определяется как минимально достаточное сочетание взаимообусловленных синтаксических форм, образующее коммуникативную единицу с определенным типовым значением» ^{[3, с. 25]}. По мнению Г. А. Золотовой, модели простого предложения классифицируются на пять типов: глагольные предложения, адъективные предложения, субстантивные предложения, наречные предложения и квантитативные предложения. Эти модели предложения характеризуются всеобщностью, из них вытекают разные разновидности.

Согласно теории Г. А. Золотовой, при преподавании русской грамматики, особенно при объяснении синтаксиса, объяснив основные грамматические знания, преподаватель может обобщить модели и разновидности предложения данного типа. С помощью такого метода студенты смогут освоить формы выражения этой семантики, чтобы правильно применять их в речевом общении.

Например, объяснив определенно-личное предложение, неопределённо-личное предложение и обобщённо-личное предложение, преподаватель может сделать студентам четкую систему грамматики с помощью таблицы. На ее основе студенты сами обобщат правила употребления глаголов и лиц в различных типах предложений.

см. таблицу ^{[4, c. 114]}:

Примечание: Прочерк в скобках означает возможность использования соответствующих форм, реже встречающуюся.

Кроме того, анализируя предикативную конструкцию предложения, Г. А. Золотова указывает, что в разных языковых системах средства выражения полипредикативности в том или ином сложном предложении могут быть разными. Например, в английском языке есть такое предложение: I want you to drive my sheep to the mountain tomorrow. Если перевести его на русский язык, то получится следующее предложение: Я хочу, чтобы ты перегнал моих овец в горы завтра. Сравнив эти два предложения, мы заметим, что в английском языке полипредикативность выражается формой инфинитива, а в русском языке – авторизационной структурой.

Таким образом, разница средств выражения одной и той же семантики в разных языках должна быть в центре внимания преподавания иностранного языка. Для учащихся, у которых китайский язык – родной, а английский язык изучается как иностранный в школе, преподаватель на уроках по грамматике должен подчеркнуть различия в синтаксическом составе одной и той же семантики в китайском и русском, или английском и русском языках, а также помочь учащимся свободно переключаться в различных языковых мышлениях.

В своей теории коммуникативной грамматики Г. А. Золотова классифицировала глаголы с точки зрения семантики. Сначала она делит глаголы на полнозначные и неполнозначные. Первые могут самостоятельно быть предикатами, в то время как последние могут быть предикатами только с другими глаголами или отглагольными существительными. Такой метод классификации может помочь учащимся запомнить правила употребления глаголов.

Например, на начальном этапе преподавания грамматики преподаватель может сначала рассказать учащимся об этом методе классификации, чтобы они сформировали макропознание. Затем, в конкретном процессе изучения глагола, мы можем объяснить студентам, что неполнозначные глаголы включают в себя такие, как начать, кончить, продолжить, хотеть, стремиться и т. д., выражающие семантику «степень, модальность», так что они должны употребляться с другими глаголами или отглагольными существительными; а глаголы, как идти, бегать, воевать, думать, сердиться, выражающие значение физических и психологических действий, принадлежат к полнозначным глаголам, поэтому они могут самостоятельно быть предикатами. С углублением обучения, студенты постепенно расширяют эту систему, и, в конце концов сформулируют относительно полную структуру.

Поскольку коммуникативная грамматика Г. А. Золотовой характеризуется теоретичностью и системностью, и ученая в основном описывает и анализирует грамматику на уровне синтаксиса, эта теория лучше применится на уроках старшекурсников, освоивших основные знания грамматики, чтобы помочь им системно и всесторонне понять и освоить полученные знания на продвинутом этапе.

Вывод

В преподавании русского языка традиционная формальная грамматика имеет свои преимущества, но она также имеет много недостатков. Функциональная грамматика дает необходимое дополнение к дефициту традиционной грамматики. Будучи преподавателями, мы должны сочетать теорию традиционной и функциональной грамматики, чтобы студенты не только запомнили слова и освоили правила грамматики, но и сформировали соответствующие рамки грамматических знаний. В процессе преподавания нам необходимо создать коммуникативные ситуации и мобилизовать энтузиазм учащихся для того, чтобы они имели возможность гибко и точно овладеть грамматическими знаниями.