Культурный ландшафт в контексте формирования культурно-экологической образовательной среды

Демидова Наталья Николаевна доктор педагогических наук доцент, декан факультета психологии и педагогики, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина" 603005, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1 Demidova Natal'ya Nikolaevna Doctor of Pedagogy Docent, Dean of the faculty of Psychology and Pedagogy; Professor, the department of Ecological Education and Regional Natural Resource Management, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University 603005, Russia, Nizhegorodskaya oblast', g. Nizhnii Novgorod, ul. Ul'yanova, 1 demidovanngeo@yandex.ru

Зулхарнаева Анастасия Васильевна кандидат педагогических наук доцент, кафедра географии, географического и геоэкологического образования, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина" 603005, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1, каб. 356 Zulkharnaeva Anastasiya Vasil'evna PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Geography, Geographical and Geoecological Education at Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Minin University) 603005, Russia, Nizhegorodskaya oblast', g. Nizhnii Novgorod, ul. Ul'yanova, 1, kab. 356 avhahina@mail.ru Другие публикации этого автора

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00749 «Исследование теоретических основ развития эколого-ориентированной жизнедеятельности школьников в культурном ландшафте»)

Обсуждая проблему формирования и развития современной образовательной среды, нельзя не коснуться её культурно-экологической составляющей.

Динамика современных преобразований, обновляющаяся картина мира детерминируют образование и культуру, направляя их к новым ценностям, поискам новых способов отражения действительности, мышления, способов деятельности. В этих условиях становится исключительно актуальным исследование парадигмальных феноменов образования в общем контексте социокультурного развития. Системные экологические вызовы определяют необходимость качественного сдвига в сфере образования на становление человека, способного жить в гармонии с социоприродным окружением. Именно образование берет на себя миссию экокультурной самоидентификации и самореализации личности.

К настоящему времени в педагогическом сообществе сложилось понимание приоритетной, систематизирующей роли экологического образования в разработке теории экологизации всех образовательных систем в контексте культуры (С.В. Алексеев, Н.Ф. Винокурова, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина). Культурно-экологическая направленность образования подтверждает, что оно выступает не только средством трансляции новой культуры, овладевая которой обучающийся не только адаптируется в условиях изменяющегося окружающего мира, но и становится способом становления неадаптивной активности личности, ответственной и творящей на условиях сообразности и гармонизации

Функциональная полнота процессов экологизации может быть обеспечена через проектирование культуропорождающей образовательной среды как условия «вхождения обучающегося в экологическую культуру» ^[21].

Многочисленные современные исследования в области организации образовательной среды раскрывают её образовательные и воспитательные возможности. Ю.В. Громыко констатирует, что «понятие «образовательная среда» было введено для обозначения всей совокупности различных систем, в которые оказывается «погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и присвоение им ценностных ориентиров, проблемно-целевых установок, способов и методов мышления и деятельности, которые были характерны для той или иной общественной системы» ^[12]. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и её состав» - продолжает В.И. Слободчиков ^[24].

А.В. Хуторской считает, что образовательная среда как «естественное и искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды сред и содержание образования», способна обеспечить его продуктивную деятельность ^[26]. Проблема создания условий развития субъектности обучающихся в заданных параметрах образовательной среды прослеживается в работах М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой, Т.Н. Гущиной, Т.В. Машаровой ^[4,13].

В зарубежных исследованиях часто обсуждается термин «скрытое учебное содержание» (hiddencurriculum) под которым понимаются условия образовательной среды (ввел Н.Оверлей). Развитие получают понятия – «личная образовательная среда», (S.Ros, R.Hernandes, A. Caminero, A. Tobarra), «персональная образовательная среда» (G. Attwell), «улучшенная среда обучения» (K. Halimi, H.Seridi-Bouchelaghem, C. Faron-Zucker) ^[1,2].

Актуальность и целесообразность культурозаданного облика образовательной среды отражают исследования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, А.С. Запесоцкого, П.Г. Щедровицкого и др. В такой трактовке образовательная среда рассматривается как пространство социализации личности через «механизмы преобразования культуры в мир личности и порождение в процессе развития личности культуры» ^[3]. В работах Е.В. Бондаревской отмечается, что в культурных образовательныхсредах происходит приобретение личностью культуросообразного поведения. В этом смысле, назрела необходимость формирования «образовательной среды, творящей культуру и преобразующей социум. При этом системообразующим культуросозидательным фактором такой образовательной среды становится социоприродная среда» ^[6].

Именно социоприродная среда, как среда жизнедеятельности и образовательное пространство наполнена смысловыми и ценностными конструктарами, субъективно воспринимаемыми личностью как занчимые.А.С. Запесоцкий определяет личностное развитие как деятельностную проекцию среды. Обучающийся идентифицирует себя с образами среды, «переводит их в интрапсихическую плоскость, где они превращаются в некие единицы духовного мира личности». Ценностными культурными конструктами среды являются артефакты. В результате активного взаимодействия человека со средой образуются её значимые образы – референты. ^[16]. Такая образовательная среда предстает как мир «присутствия» ^[25]. Обусловленная историко-культурным опытом, который сконцентрирован в форме знаний, норм, традиций, инноваций, ценностей, технологий, способов действий, а также знаков и текстов культуры, она выступает как единое функциональное целое по отношению к личности обучающегося.

Выделение образовательной среды в объективную составляющую жизнедеятельности человека определяет вектор размышлений об особенностях их взаимодействия.

Еще Т. Шибутани (T.Shibutani) было введено понятие «эффективная среда», где акцент перенесен на человека «создающего мир» в котором он «живет и действует». Сама среда представляет ряд последовательных взаимодействий, имеющих пространственное и временное протяжение.

Средовые параметры выбора способов взаимодействия отражают идеи синергетического подхода о развитии сложных систем. Рассмотрение процессов взаимодействия человека и среды в «человековключающих» моделях познания, задает новое видение мира, понимание его универсального единства, раскрытие его системности, процессуальности, нелинейности, вероятностности, ситуативности и, вместе с тем – возможности выбора альтернатив, прогнозирования, управления.

Интерес представляет понимание соотношений субъекта и среды как способа со-бытия (М.М Бахтин), способа совместимости и единства (М. Хайдеггер), подлинной ситуации развития: возникновения, преобразования и смены одних форм единства другими формами, более сложными и более высокого уровня ^{[5, 25]}. Качественное изменение среды задает новые возможности: появление новых структур, новых маршрутов развития, бифуркаций. С.П. Курдюмовым, Е.Н. Князевой выделены ведущие идеи, отражающие особенности сложной нелинейной среды: многовариативности, выбора из заданных альтернатив, скоростей развития процессов в среде ^[19]. В этом контексте, среда предоставляет «коридор возможностей» личностного и общественного самодвижения в режиме «самоуправляемого развития». Роль среды определяется на основании соотношения внутреннего и внешнего механизмов, конституирующих внутреннее как интериоризацию внешнего. Отклик получают идеи эффективного, мягкого управления через создание целенаправленно организованной среды, как развивающей и формирующей (Ю.С. Мануйлов).

В контексте нашего исследования необходимо обратиться к теоретико-эмпирическому опыту, накопленному в социальной и экологической психологии при изучении психологических проблем взаимодействия человека как субъекта с природой (А. А. Алдашева, С. Д. Дерябо, В. И. Медведев, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.).

В исследованиях психологов (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин) рассмотрено влияние окружающей среды на развитие личностных (субъектных) коммуникативных, интеллектуальных и эмоциональных функций человеческой психики на разных этапах онтогенеза человека ^[14,22]. Само описание окружающей среды построено на основе ряда принципов:

- предметно-содержательный принцип, предполагающий описание объектов и свойств окружающей среды;

- экологический принцип, рассматривающий окружающую среду как среду обитания или жизненную среду;

- деятельностный принцип, акцентирующий внимание на окружающей среде как пространстве возможностей для овладения субъектом различными видами деятельности, необходимыми для социализации и индивидуализации человека;

- функциональный принцип, раскрывающий различные функции окружающей среды, выявленные исходя из роли, которую она играет в функционировании системы «человек – окружающая среда».

На основании обозначенных принципов было сформулировано понимание культурно-экологической образовательной среды, которая определяется нами как интегративная целостность, открытая, саморазвивающаяся «структура-процесс», в которой заложен целый спектр «будущих преддетерминированных возможностей» жизнедеятельности личности в контексте экологической культуры, которые она выбирает через адаптацию, ревизию смыслов, эколого-созидательное творчество.

Определяется проблемное поле формирования культурно-экологической образовательной среды, в контексте пространственно-временных измерений. Очевидно, что экологическая культура как многомерное качество личности не может быть сформирована в рамках «оторванного от жизни» учебного содержания и изолированного внутреннего пространства образовательного учреждения.

В этой связи, значение приобретает обращение к реальному социоприродному окружению обучающихся, материализующему идеи сотворчества человека и природы, осмысленно-ответственного, созидательного отношения к окружающей среде. Считаем, что расширение образовательной среды должно быть связано с обращением к культурному ландшафту – «целостно территориально локализованной совокупности природных, техногенных, социально-культурных явлений, сформировавшихся в результате взаимодействия природных процессов и творческой, интеллектуальной, жизненно обеспечивающей деятельности человека» ^[7].

Культурный ландшафт как культурно-экологическая образовательная среда обеспечивает переведение внешних стимулов экологической культуры, в личностное через: адаптацию в многомерном, дифференцированном пространстве, интеоризацию кэволюционных ценностей и экстеоризацию их в результате сотворческого преобразования.

В генерализованном виде определены основные атрибуты культурного ландшафта как культурно-экологической образовательной среды.

• Элементы экологической культуры – преобразуются в образовательный средовый ресурс. Структура экологической культуры позволяет выделить несколько групп средовых ресурсов: познавательно-информационные, мотивационные, коммуникативные, ценностно-нормативные, практико-созидательные.
• В основе проектирования культурно-экологической образовательной среды лежат «человековключающие» модели постнеклассического познания, которые отражают «изначальную вживленность» человека в объективный мир, «внутри которого он живет и действует» ^[5]. В понимании С.Л. Рубинштейна «субъект не противостоит объективной действительности – он внутри сущего как высший уровень его развития ^[23]. В нашем исследовании такой познавательной моделью является культурный ландшафт, в который вписан обучающийся, составляя с ним единое целое.
• Специфика отношений «культурно-экологическая образовательная среда – личность обучающегося» отражает идеи коэволюционного взаимодействия, развивая идеи «живого диалога с открытым миром» (И. Пригожин, И. Стенгерс). Диалектика диалоговых отношений человека в культурном ландшафте раскрывает всю палитру возможностей культурного освоения природы и возможностей самораскрытия личности – диалог с природой (И. Пригожин, М.С. Каган), диалог культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер), диалог с собой (М. Бубер)
• Культурный ландшафт выступает для обучающихся не только как совокупность готовых структур социального опыта, а как проблемно-ориентированное поле культуры, где формируютсяновые ценностные ориентиры, духовные потребности, этические модели организации жизнедеятельности, основанные на приоритетах экологической культуры прошлых и нынешних и будущих поколений.
• Означивается ответственность человека во взаимоотношениях с «вмещающим» пространством, переосмысление отношения к жизни, основанного на принципах и императивах экологической этики Ценностные ориентиры задают новое понимание места личности в культурном ландшафте. Становление нового видения культурного ландшафта в контексте эколого-ориентированных способов жизнедеятельности связывается с раскрытием его целостности, отражающей континуальность и дискретность социоприродного пространства, «вписанности» в него современного общества.
• Элементы культурного ландшафта обеспечивают становление субъекта жизнедеятельности, строящего свои отношения с окружающей средой на основе партнерства и толерантности.

В этом отношении можно говорить, что культурный ландшафт как культурно-экологическая образовательная среда выстраивает вектор последовательного становления экологической культуры: пробуждает экологические чувства, конституирует эколого-ориентированные смыслы, побуждает к экологически-созидательным поступкам.

«Встреча» обучающегося с культурным ландшафтом запускает «пробуждение» его экологических чувств, основанных на процессах переживания, эмоционально-чувственного восприятия жизненного пространства. Такое «допонятийное» (Э Гуссерль) восприятие строится на первичных ощущениях, эмоциональных реакциях, По Дж. Гибсону ценностные, эмоционально-окрашенные значения уже заложены в окружающей среде, таким образом, субъект реагирует на значения культурного ландшафта (когнитивный, символический порядок пространства) через механизмы непосредственного восприятия ^[11]. В дальнейшем, на основе «чувственной и интеллектуальной интуиции» в сознании субъекта возникают «эмерджентные феномены» (Е.Н. Князева) – появляются и комбинируются целостные чувственные и ментальные образы и символы культурного ландшафта ^[19].

Важным является тот факт, что в культурном ландшафте сконцентрирована информация о его прошлом – «следы памяти», настоящим и будущим. Таким образом, культурный ландшафт – целостное эмоционально-насыщенное пространство задает чувственно-образную ориентировку субъекта в окружающей среде. Результатом чувственного (перцептивного) восприятия культурного ландшафта и внутренних процессов апперцепции является создание его образов – «конструкторов» гармоничного взаимодействия человека и природы.

В этой связи, актуализируется проблема включения в содержание культурно-образовательной среды эстетических, духовных, нормативно-нравственных, событийных элементов культурного ландшафта. Целостный образ «вписанности» обучающегося в культурный ландшафт создается на основании образовательных технологий и методов, обеспечивающих взаимосвязь эмоционально-чувственного переживания и адекватных приемов умственной деятельности: экологической эмпатии, художественной репрезентации, идентификации, создание ментального/ретроспективного/проективного образов культурного ландшафта, визуальные реальные и виртуальные экскурсии в культурном ландшафте.

Чувственно осознанная взаимосвязь интеллектуально-духовного и природного в культурном ландшафте становится основанием означивания, осознания, осмысления связей школьника с окружающей средой, что обеспечивает обретение субъектом ценностных ориентаций и жизненных смыслов. Личностные смыслы в дальнейшем становятся внутренними регуляторами, координаторами эколого-ориентированной деятельности.

В этой связи, культурный ландшафт выступает в роль образовательной среды, конституирующей эколого-ориентированные смыслы. Конституирование эколого-ориентированных смыслов через культурный ландшафт обеспечивают процессы смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства:

- смыслообразование отражает процессы интериоризации субъектом экологических знаний и коэволюционных ценностей как жизненно-смысловых на основе различных способов изучения культурного ландшафта;

- смыслоосознание лежат в плоскости рефлексии направленной на себя как субъекта жизнедеятельности в культурном ландшафте и культурного ландшафта как пространства взаимодействия;

- смыслостроительство отражает механизмы трансформации личностных смыслов, устранение смыслового разногласия между внешним и внутренним (в контексте присвоения коэволюционных ценностей, как внутренних регуляторов, открываются потенциальные возможности для сознательной перестройки своих отношений с окружающей средой).

Плодотворными на этом этапе становятся методы персонификации, экологической рефлексии, критические, смыслопоисковые диалоги, ролевые, имитационные игры, орагизационно-деятельностные, исследовательские проекты.

Подход к генерации новых эколого-ориентированных смыслов сопряжен с проектированием эколого-ориентированных способов жизнедеятельности субъектов в культурном ландшафте. В этом отношении важно отметить, что личностные эколого-ориентированные смыслы детерминируют эколого-созидательные поступки в условиях организации образовательной среды, побуждающей к таким поступкам. Через поступок сознательно реализуются эколого-нравственные императивы, находят творческое воплощение моральные постулаты экологической этики, обнаруживается мера свободы и ответственности личности, синергизм взаимообусловленного, взаимопорождающего изменения человеческих качеств и качеств культурного ландшафта в целях устойчивого со-развития. К «поступательным» технологиям мы относим эколого-ориентированные творческо-созидательные, практико-ориентированные проекты, социально-значимые акции.

Представленные нами теоретические аспекты стали основанием разработки методической модели формирования школьной культурно-экологической образовательной среды, определив её целевой, содержательный, процессуальный, технологический и оценочный компоненты. Данная модель прошла апробацию на экспериментальных площадках Мининского университета (школы г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области). Более подробно отражено в ряде работ авторов ^{[8,9,10,17,18]}.

В целом, можно заключить, что идея формирования культуропорождающей образовательной среды остается актуальной, при этом, перспективное значение имеет культурно-экологический вектор ее развития. Дальнейшая адаптация данной идеи связана с формированием культурно-экологической образовательной среды, обеспечивающей перевод внешних стимулов экологической культуры в личностное через творческие процессы ценностного становления: адаптацию в многомерной, культуропорождающей среде, интеоризацию коэволюционных ценностей и экстеоризацию их в результате сотворческого преобразования. В такой трактовке образовательная среда рассматривается как основание социализации личности, то есть приобщения её к культурному опыту человечества и самореализации себя в мире культуры. Это обуславливает обращение к реальному экологическому феномену – культурному ландшафту как продукту экологической культуры и источнику ее развития.