К вопросу о методологическом обосновании социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка

Гребенникова Вероника Михайловна доктор педагогических наук, кандидат педагогических наук декан факультета педагогики, психологии и коммуникативистики; Кубанский государственный университет 350000, Россия, Краснодарский край, г. Краснодар, ул. Леонида Лаврова, 1/1 Grebennikova Veronika Mikhailovna Dean of the Faculty of Pedagogics, Psychology and Communication Studies at Kuban State University 350000, Russia, Krasnodar Territory, Krasnodar, Leonid Lavrov str., 1/1 vmgrebennikova@mail.ru Другие публикации этого автора

Игнатович Владлен Константинович кандидат педагогических наук доцент, кафедра Педагогики и психологии, ФГБОУ ВО Кубанский государственный университет 350000, Россия, Краснодарский край, г. Краснодар, ул. Сормовская, 173 Ignatovich Vladlen Konstantinovich PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Pedagogics and Psychology at Kuban State University 350000, Russia, Krasnodarskii krai, g. Krasnodar, ul. Sormovskaya, 173 vign62@mail.ru

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 19-013-00163 А «Методология и технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка»)

Главная роль, которую именно родители и семья играют в процессе воспитания и образования ребенка с самого раннего возраста, не вызывает сомнений и нормативно закреплена в «Законе об образовании в РФ». В этой связи вопросы взаимодействия семьи и различных образовательных институтов всегда были актуальны. Однако в современной социокультурной ситуации прежний опыт психолого-педагогического просвещения родителей как основной формы взаимодействия семьи с школой и другими образовательными организациями перестали быть эффективными.

Одной из основных тенденций, обусловливающих изменение роли семьи в целостном образовательном процессе, выступает индивидуализация образования. Являясь трендом его развития, этот принцип понимается как возможность каждого ребенка получать именно то образование, которое необходимо ему для достижения важных жизненных целей, используя для этого широкий спектр образовательных ресурсов (А.Г. Асмолов, Т.М. Ковалева, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин). Получая такое образование, ребенок продвигается по индивидуальной образовательной траектории, приводящей его к максимуму реализации творческих возможностей. В то же время в общественном сознании оформляется понимание того, что идеи модернизации школы как главного образовательного института, отвечающего за качество образования, не привели систему образования РФ к желаемому результату. Прежние надежды на то, что «можно построить школу на совершенно других педагогических принципах, создав каждому ребенку широкий индивидуальный выбор того, чему, как и у кого учиться, самостоятельно проектируя и контролируя свое образование» ^{[10, с. 28]} не стали новой реальностью, и поэтому возникает необходимость институционализации новых видов образовательной деятельности и, соответственно, появления новых ее субъектов. Именно в этом ключе сегодня разрабатываются инновационные модели социально-педагогической поддержки современной семьи, осваивающей роль субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка.

Однако для того, чтобы семья могла играть в жизни ребенка такую роль, необходимо достижение качественно нового уровня психолого-педагогической компетенции родителей, поскольку именно в семье могут быть заложены основы будущей образовательной самостоятельности ребенка, позволяющей ему осознанно выстроить свою образовательную траекторию. Следует признать, что значительная часть современных родителей не способна помочь ребенку в приобретении необходимого уровня образовательной самостоятельности. В этой связи современная семья испытывает острый дефицит двух видов необходимых ей средств. Первый – это способность осуществлять навигацию в открытом социокультурном образовательном пространстве, определять и использовать информационные и образовательные ресурсы для самостоятельного получения необходимых знаний и компетенций. Второй вид дефицита – это способность строить субъект-субъектные взаимодействия с собственными детьми, лежащие в основе совместного освоения разнообразных социокультурных практик. В современных исследованиях выделяются такие виды этих взаимодействий, как продуктивная коммуникация, результатом которой становится общее понимание постигаемой действительности; совместное продуктивное действие, в результате которого осваиваются новые возможности познания и преобразования мира; совместная рефлексия как механизм саморегуляции образовательного продвижения ^[11].

Таким образом, проблема становления семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка имеет три центральных аспекта.

Во-первых, проектирование индивидуальной образовательной траектории ребенка необходимо рассмотреть как новую задачу семьи, возникающую в контексте общей тенденции индивидуализации современного образования и трансформации традиционных образовательных институтов.

Во-вторых, необходимо выявить и обосновать возможности субъектного участия современной семьи в построении индивидуальной образовательной траектории ребенка и наметить пути их реализации во взаимодействии с различными образовательными институтами, такими как, например, учреждения дополнительного образования.

И в-третьих, предметом пристальных исследований должны стать проблемы и барьеры семьи, возникающие в процессе ее становления в новом качестве субъекта проектирования индивидуальных образовательных траекторий детей разного возраста.

Следует признать, что эти аспекты крайне мало представлены в современных научно-педагогических исследованиях. Как показывает анализ литературы данного вопроса, понятие социально-педагогической поддержки семьи чаще всего рассматривается с позиций помощи в преодолении трудностей, с которыми сталкиваются неблагополучные семьи, принадлежащие к различным группам социального риска. Ее содержание в этом случае исчерпывается тем, что «социально-педагогическая помощь семье должна носить профилактический характер, должна быть направлена на повышение психолого-педагогической культуры родителей, расширение и укрепление воспитательного потенциала семьи» ^[1]. В более позитивном ключе, не связанном с социальным неблагополучием, объектом социально-педагогической поддержки выступают молодые семьи, не обладающие достаточным жизненным и педагогическим опытом ^[3].

Можно выделить и другие аспекты, однако, как было сказано, взгляд на семью как на субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка в них не представлен.

В современных исследованиях уделяется значительное внимание и вопросам развития воспитательного потенциала семьи. Так, А.И. Санникова и В.В. Коробкова в своем исследовании отмечают необходимость поиска новых технологий работы с семьей в современной ситуации, характеризующейся, с одной стороны, возникновением новых практик участия семьи в образовательном процессе, реализуемых во взаимодействии семьи и образовательных организаций, с другой стороны, появлением множества новых информационно-образовательных ресурсов, включая Интернет. Из этого делается вывод о том, что «возрастающая открытость и насыщенность образовательного пространства в современных условиях задают новый вектор развитию педагогической теории и образовательной практики: предложить методологические основания для всестороннего исследования феномена воспитательного потенциала семьи и создания педагогических технологий его развития, позволяющих стимулировать способности семьи к самоопределению и самоорганизации в ситуации неопределенности и избыточности информации» ^[9]. Но при этом авторы ограничиваются лишь констатацией эволюционных изменений воспитательного потенциала семьи на протяжении последних столетий, не намечая конкретных направлений в создании новой методологии работы с семьей.

Остается не преодоленным полностью разрыв между признанием семьи в новом качестве субъекта образования и укорененными представлениями об ограниченной роли родителей во взаимодействии семьи и школы. Так, например, в работе О.Ю. Камакиной отмечается, что данная роль ограничивается тем, что родитель, выступая в роли заказчика образовательной услуги, выбирает образовательную организацию, а ее администрация и педагогический коллектив ориентируются на запросы и ожидания семей обучающихся. Выступая же в роли социального партнера школы, родители помогают школе в вопросах эффективного воспитания и развития, адаптации и социализации школьников. При этом роль школы представляется первичной, поскольку именно она обладает ресурсами оказания поддержки семьи, среди которых ведущая роль принадлежит педагогическому, психологическому и медицинскому просвещению родителей ^[4]. Характерно, что в этих и других работах взаимосвязь вопросов построения индивидуальной образовательной траектории ребенка и развития воспитательного потенциала семьи практически не прослеживается.

Таким образом, исследования, посвященные развитию воспитательного потенциала семьи и ее социального партнерства с образовательными организациями, не дают полных оснований для изучения социально-педагогической поддержки как новой социокультурной практики, ориентированной на индивидуализацию образования. Более значимыми в этом плане выступают работы, направленные на теоретико-методологической обоснование самого понятия социально-педагогической поддержки семьи. Прежде всего следует отметить исследования Г.В. Сабитовой, в которых на основе средового, социально-педагогического, синергетического и стратегиального подходов формулируются основные методологические характеристики социально-педагогической поддержки семьи с детьми. По утверждению автора, особое внимание уделяется выявлению сущности и структуры социально-педагогической ситуации, являющейся ядром социально-педагогической поддержки, ее инвариантной единицей ^[7]. К центральным методологическим характеристикам социально-педагогической поддержки семьи автор относит:

– социальную обусловленность потребности семьи в социально-педагогической поддержке;

– типизацию моделей ценностей, ожиданий и потребностей семьи в сфере социального взаимодействия на уровнях: семья – государство, семья – общество, семья – семья;

– взаимосвязь внешних ожидаемых семьей воздействий и их интериоризация, присвоение, перевод во внутренние воздействия, их внутрисемейная актуализация.

Г.В. Сабитовой также выделены основные технологические характеристики и созданы классификации данного вида социально-педагогической деятельности. Разработан алгоритм изучения проблем семьи с детьми как инварианту технологий, позволяющему определить стратегию и оптимальный комплекс мер по социально-педагогической поддержке семьи, имеющей детей ^[8]. Кроме того, ею выделены признаки и ведущие тенденции изменения социально-педагогической поддержки на институциональном уровне, показана вариативность ее инфраструктуры, определены основные пути дальнейшего развития данного социального института. Базовым положением выступает понимание институционализации социально-педагогической поддержки семьи как «процесс определения и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведения их в систему, которая способна действовать в направлении удовлетворения общественной потребности в поддержке семьи, имеющей детей» ^{[7, с. 46]}. Обоснован тезис о том, что «институционализация социально-педагогической поддержки семьи с детьми – это переход от спонтанной и экспериментальной деятельности ряда учреждений социальной сферы, работающих с семьей, к заданной и предсказуемой деятельности разных типов этих учреждений, действующих на основании планируемого результата, научного моделирования, государственно-общественного регулирования» ^{[6, с. 337–338]}.

В работах О.Ю. Арсентьевой сущность социально-педагогической поддержки семьи определяется также как «деятельность профессиональных социальных работников и специалистов смежных областей по оказанию превентивной социальной помощи в решении ее внутренних и внешних проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, участием в трудовой деятельности, успешной социализацией, жизненным и профессиональным самоопределением» ^{[2, с. 131]}. Определены социальные смыслы и условия успешности социально-педагогической поддержки семьи:

– согласие семьи (или отдельных ее членов) на помощь и поддержку;

– приоритет в решении семейных и личных проблем самих ее членов;

– совместность, сотрудничество, содействие как посредничество, кураторство, попечительство, отражающие содержательную и технологическую суть социального патроната;

– соблюдение принципа конфиденциальности;

– безоценочность;

– защита прав и интересов семьи на всем пространстве ее жизни ^{[2, с. 132 – 133]}.

И, тем не менее, есть основания утверждать, что данные методологические основания не отражают всей глубины и сложности ситуации современной семьи, рассматриваемой в контексте ее готовности быть субъектом проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка и, в более широком смысле, субъектом образовательной политики. Необходимо учесть важнейшую характеристику данной ситуации, которая, формируясь на протяжении последнего времени, определяет принципиальную новизну проблемы социально-педагогической поддержки семьи именно как субъекта образования. Как говорит по этому поводу П.Г. Щедровицкий, «постепенно мы начали понимать, что всему невозможно научить хотя бы потому, что времени детства не хватит. Следовательно, надо научить чему-то, а это “что-то” кто-то должен выбрать. А как выбрать? И сейчас мы испытываем сложности при поиске ответа на этот вопрос» ^[11]. В этой ситуации современной семье предстоит освоить новую позицию – не просто субъекта воспитания собственных детей и «помощника» официальных образовательных институтов, а субъекта выбора того образования, которое необходимо ребенку. Сложность ситуации усугубляется тем, что «никаких возможностей быстро переделать или как-то существенно поменять укорененную педагогическую практику у общества нет» ^[11].

Особо отметим, что речь не идет о «частичном участии» родителей в выборе учебных предметов, из которых образуется индивидуальная образовательная программа ребенка в школе. Предметом выбора должно стать индивидуальное содержание образования, понимаемое как опыт ребенка, полученный им в ходе освоения разнообразных социокультурных практик в творческом взаимодействии с другими людьми. Поэтому главная задача, стоящая перед семьей, состоит в том, чтобы сформировать у ребенка его субъектный опыт совместной деятельности с другими людьми, в процессе которой им решаются «задачи-на-смысл» и таким путем достигаются значимые индивидуальные образовательные результаты.

Новизна и уровень сложности этой задачи требуют понимания социально-педагогической поддержки семьи не как набора функций (просветительской, консультационной, развивающей, коррекционной и т.д.), а как целостной системы субъект-субъектных взаимодействий семьи и внешних институтов, в ходе которых закладываются и осваиваются новые перспективы образовательного продвижения детей разного возраста. Методологическим основанием для этого может выступать идея высокоорганизованных практик, высказанная еще в прошлом веке Л.С. Выготским. Применительно к методологическим проблемам психологии эта идея состоит в ориентации теоретического знания на практику, в попытках решать сложнейшие практические задачи, преобразуя действительность, а непросто изучая ее такой, как она есть. Развивая эту идею, современный последователь Л.С. Выготского В.Т. Кудрявцев отмечает: «Современный тип научного знания – это проектное знание… Предмет исследования в науке перестает мыслиться по аналогии с некоторой ”готовой”, предустановленной в силу “естественного порядка вещей” данностью. Он выступает как результат моделирования, конструирования, проектирования с заранее непредрешенным исходом» ^{[5, с. 15]}.

Сказанное в полной мере может быть отнесено к исследуемой проблеме социально-педагогической поддержки семьи. Необходимо не только разработать новые технологии этой деятельности, но, в первую очередь, спроектировать ее как пространства новых возможностей, открывающих для родителей и их детей путь к новым целям образования, реализуемым на высоком уровне образовательной самостоятельности. В нашем исследовании мы выделяем следующие ориентиры в решении этой проблемы.

Во-первых, это создание условий для культивирования в образовательном микропространстве семьи различных видов совместной творческой деятельности детей и взрослых, направленной на освоение проблемно насыщенных социокультурных практик. Именно совместное решение проблем должно определять «узловые точки» индивидуальной образовательной траектории ребенка, стартап которой осуществляется в семье.

Во-вторых, это обучение родителей и других взрослых членов семей особым, продуктивным детско-взрослым коммуникациям, основанным на распределении коллективной ответственности, сотрудничестве и поддержке. Именно такой способ коммуникаций должен быть освоен детьми в семье для его дальнейшего применения в широком спектре внешних взаимодействий в процессе продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

В-третьих, это выведение детей и взрослых членов их семей в позицию личностной рефлексии по поводу состоявшихся в ходе освоения социокультурных практик событий и их значения как шага продвижения по индивидуальной образовательной траектории.

Кроме того, огромное значение имеет для решения этой проблемы осмысление и институционализация профессионально-личностной позиции субъекта социально-педагогической поддержки семьи. Можно утверждать, что возникновение описанного здесь нового проблемного поля данной деятельности будет иметь следствием расширение и преобразование круга субъектов, занятых в исследованиях и поддержке семьи как становящегося образовательного института.

Библиография

1. Амосова А.А. Социально-педагогическая поддержка неблагополучных семей // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2012. № 5. С. 379–381.

2. Арсентьева О.Ю. Сущность и особенности социально-педагогической поддержки семьи // Казанский педагогический журнал. 2011. № 3. С. 129–135.

3. Гаврилюк Е.А., Гаврилюк Т.П. Социально-педагогическая поддержка молодой семьи в дошкольном образовательном учреждении // Молодежь в новом тысячелетии: проблемы и решения: материалы IV региональной научно-практической конференции. 2017. С. 229 – 233.

4. Камакина О.Ю. Социальное партнерство семьи и школы для сохранения и укрепления здоровья обучающихся // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. Вып. 1. URL: http://dom-hors.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/spp/2016/1/psychology/kamakina.pdf. (Дата обращения 14.06.2019).

5. Кудрявцев В.Т. Практика – методологическая проблема культурно-исторической психологии // Вестник РГГУ: научный журнал. 2010. №17 (61/10. сер. «Психология».

6. Сабитова Г.В. Институционализация социально-педагогической поддержки семей с детьми // Вестник Чувашского университета. 2008. № 1. С. 337–343.

7. Сабитова Г.В. Социально-педагогическая поддержка семей с детьми: методологические подходы и характеристики // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 1. С. 69–75.

8. Сабитова Г.В. Технологии социально-педагогической поддержки семей с детьми // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 9. С. 45–49.

9. Санникова А.И., Коробкова В.В. Эволюция идеи развития воспитательного потенциала семьи в открытом образовательном пространстве России конца XIX – начала XXI в.: историко-методологический аспект // Общество 2016 № 1 http://dom-hors.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/spp/2016/1/pedagogics/sannikova-korobkova.pdf. (Дата обращения 14.06.2019).

10. Шевелев А.Н. Индивидуализация в школьном образовании: неизбежность и возможности в контексте исторического опыта // Психолого-педагогический поиск. 2017. № 1(41). С. 28–39.

11. Щедровицкий П.Г. Образование для детей: что зависит от родителя? [сайт] URL. https://shchedrovitskiy.com/obrazovanie-dlja-detej-chto-zavisit-ot-roditelja/?fbclid=IwAR3YsAZs9pgqYTUuNezj5I_yR5Bj-WQOd_KgA80sI8TEgz_dH9jbJQQHzng. (Дата обращения 17.06.2019).