Подготовка двуязычного педагога в условиях поликультурного Крыма

Абибуллаева Энисе Эдемовна кандидат педагогических наук доцент кафедры дошкольного образования и педагогики Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования Республики Крым"Крымский инженерно-педагогический университет" 297505, Россия, республика Крым, село Мирное5, ул. Абрикосовая, 13-А Abibullaeva Enise Edemovna PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Preschool Education and Pedagogics at Crimean University of Engineering and Teaching 297505, Russia, respublika Krym, selo Mirnoe5, ul. Abrikosovaya, 13-A eniseabibulla@mail.ru

В современной образовательной системе центром является человек, воспитывающийся и развивающийся в поликультурном пространстве. Резкий подъем национального самосознания, стремление к этнической и этнокультурной самоидентификации обусловливают огромный интерес народов не только к своей национальной культуре, но и к культуре народов ближайшего и отдаленного национального окружения.

Актуальность двуязычного образования в современном нестабильном мире подтверждается тем, что в одной среде оказываются носители совершенно разных языков, поэтому для достижения цели развития образовательных инноваций в сфере овладения языками в дошкольном и школьном возрасте.

Проблема подготовки двуязычного педагога в Крыму является весьма актуальной. Билингвальные дошкольные образовательные учреждения уже функционируют в нескольких городах Крыма, например 14 двуязычных групп в Симферопольском районе, 1 МБДОУ «Ляле» с двумя языками обучения и воспитания в городе Саки. Всего в Крыму 34 группы с билингвальным языком обучения и воспитания. Анализ показал, что практика организации двуязычного образования на полуострове опережает его теоретическое обоснование. Практика, исходя из потребностей родителей, показала необходимость создания групп и классов с крымскотатарским, русским языками обучения как моноязычных так и двуязычных. Так, в Крыму на уровне дошкольного образования созданы и функционируют двуязычные группы с крымскотатарским и русским языком обучения. В начальной школе - классы с крымскотатарским и русским языками обучения. В связи, с чем возникла необходимость в подготовке педагогов владеющих крымскотатарским и русскими языками. Подбор специалистов дошкольного образования владеющих русским языком не составляет сложностей, а с крымскотатарским и со знанием специальных терминов – вызывает сложность.

Подготовка двуязычного педагога требует отдельного, концептуального и научно-методического обоснования. Хотя, подготовка педагогов на специальности «дошкольное образование» и «начальное образование» с правом преподавания на крымскотатарском языке уже не один год ведется в Крымском инженерно-педагогическом университете и предполагает формирование билингвальной компетенции будущих педагогов.

Предмет исследования: процесс подготовки двуязычных педагогов в области дошкольного и начального образования в современном Крыму.

Цель статьи: раскрыть особенности подготовки двуязычных педагогов и содержание билингвальной предметной компетенции будущих педагогов, а также продиагностировать готовность студентов специальности дошкольное и начальное обучения к получению двуязычного образования.

Методы исследования: анализ литературных источников и обобщение теоретических основ подготовки современного двуязычного педагога, анкетирование студентов факультета психологии и педагогического образования по адаптированной методике А.И. Пригожина на предмет определения готовности студентов к двуязычному образованию и выбора языков обучения.

Изложение основного материала. Подготовка двуязычных педагогов рассматривалась в исследованиях российских учёных. В.Ф. Габдулхаков раскрыл технологии развития речевой деятельности в условиях билингвизма ^[2], Салехова Л.Л. на основе системного подхода спроектировала дидактическую систему двуязычного обучения будущих учителей ^{[10, стр. 86-109]}. Согласно авторской системы Л.Л. Салеховой структурный состав билингвальной предметной компетенции включает предметный, языковой, общепедагогический и межкультурные компоненты. Социолог Г.М. Гиззатулина определила пути подготовки учителя в рамках модели билингвизма в системе общего среднего образования поликультурного общества на примере Республики Татарстан и Бельгии ^[3], Харисов Ф.Ф. раскрыл проблему подготовки педагогических кадров для национальных школ Республики Татарстан, акцентируя внимание на качестве подготовке учителей ^[12].

В Крыму теоретико-методические основы обучения будущих учителей начальных классов крымскотатарскому языку в условиях трилингвальной языковой среды изучил и обосновал Р.Р. Девлетов ^[5]. Крымский учёный разработал модель трилингвального обучения дисциплинам лингводидактического цикла в высшем педагогическом учебном заведении.

Концепцию этнокультурного образования и требования к этнокультурной профессиональной компетентности педагога разработали А.В. Глузман, Л.И. Редькина ^{[4, стр. 11-13]}. Особенности профессиональной подготовки учителей в Крыму как исторически сложившемся поликультурном регионе обосновала Н.В. Якса ^{[13, стр. 76-80]}.

В зарубежной научной литературе подготовка педагогических кадров в условиях двуязычного образования отражена в работах М. Сигуан, У.Ф. Макки ^[11]. Французские исследователи, рассматривая вопрос подготовки преподавательского корпуса, отмечают о подготовке преподавателя для двуязычного образования или повышении квалификации уже работающего преподавателя. Авторы акцентируют внимание на том, что преподаватель работающий в области двуязычного образования должен приобрести педагогическую компетентность или специализированную компетентность в предмете или группе предметов, которые он преподает ^{[11, стр. 153-156]}.

Пути и методические рекомендации специальной подготовки педагогов для двуязычных дошкольных образовательных учреждений на примере зарубежного и финского опыта раскрывают Е.Ю. Протасова и Н.М. Родина ^[9].

Принимая во внимание наибольшую идейную близость ситуации Канады, Эстонии и Латвии в проблеме двуязычного образования, обратились к исследованию авторского труда Ф. Женесе, Ж. Болтер, Б. Комоди и др. В «Настольной книге языкового погружения» ^[6], авторы рассматривают двуязычное образование в программе языкового погружения как овладение функциональными умениями на двух языках (К1 и К2), а в некоторых случаях – и на трех языках. Подготовка учителей предусматривает предметную подготовку педагога на одном из языков.

Латвийский ученый, доктор педагогических наук, директор одной из ведущих рижских гимназий Р. Алиев и магистр педагогики Н. Каже разработали методические рекомендации и ориентиры подготовки билингвального педагога, в основе которых лежит подготовка двуязычных учителей, обладающих достаточной языковой компетенцией в рамках своего предмета ^{[1, стр. 91-96]}.

В Крыму формирование двуязычных компетенций у будущих педагогов осуществляется на специальности «дошкольное образование» и «начальное образование» Крымского инженерно-педагогического университета. Предварительный анализ учебных планов и посещенных занятий показал, что у будущих педагогов дошкольного и начального образования преимущественно формируется языковой компонент билингвальной компетенции. Имеются сложности в формировании предметной компетенции на крымскотатарском и русском языка. Это обусловлено дефицитом преподавателей, готовых обеспечить преподавание учебных дисциплин (частных методик) в двуязычном режиме и на крымскотатарском языке.

Крымскотатарский народ после возвращения из депортации на историческую родину – Крым на протяжении 30 лет возрождает систему национального образования. За этот период несколько раз менялась нормативно-правовая база, как в целом государственная, так в частности и в области образования с советской на украинскую, с украинской на российскую, а нерешенных проблем осталось не мало. Нельзя отрицать динамику в развития образования на крымскотатарском языке, а также на крымскотатарско-русском языках в Крыму с конца ХX века до наших дней. Согласно данным министерства образования, науки и молодёжи Республики Крым в 2017-2018 учебном году функционируют 7 муниципальных образовательных учреждений с крымскотатарским языком обучения, 4 – с русским и крымскотатарским языками обучения и 5 образовательных учреждений, изменивших статус школы с крымскотатарского языка обучения на общеобразовательные учебные заведения (без определения языка обучения) ^[8]. Так же в Крыму функционируют 2 дошкольных образовательных учреждения с крымскотатарским языком обучения и воспитания (с. Сарыбаш, Первомайский район и «Севинч» в Белогорском районе), с 2014 года в г. Симферополь и Симферопольском районе созданы группы с русским и крымскотатарским языками обучения.

Таким образом, исходя из желания родителей и общественности в Крыму на уровне дошкольного образования созданы и функционируют группы с крымскотатарским и русским языком обучения, а начальной и общей средней школе - классы с крымскотатарским и русским языками обучения. В связи, с чем возникла необходимость в подготовке педагогов владеющих крымскотатарским и русскими языками. Подбор специалистов дошкольного образования владеющих русским языком не составляет сложностей, а крымскотатарским со знанием специальных терминов – вызывает сложность. Подготовка двуязычных педагогов, как было отмечено выше, ведется на специальности «дошкольное образование» и «начальное образование» Крымского инженерно-педагогического университета. Согласно «Концепции билингвального обучения в педагогическом вузе», разработанной Л.Л. Салеховой, на стратегическом уровне основная цель билингвального обучения в вузе – формирование и развитие билингвальной предметной компетенции будущих педагогов ^{[7, стр. 166-170]}. Содержательное наполнение данной компетенции по мнению Л.Л. Салеховой включает следующий структурный состав: 1) предметный компонент; 2) языковой; 3) общепедагогический; 4) межкультурный.

1. Предметный компонент показывает своеобразие учебных дисциплин, изучаемых в билингвальном режиме, и определяется уровнем освоения заложенного в них предметного содержания.

2. Языковой компонент включает в себя общую языковую и речевую компетенции и владение предметной терминологий в области конкретной дисциплины.

3. Общепедагогический (методологический) компонент включает в себя педагогическую компетенцию как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач.

4. Межкультурный компонент отражает способность студента осуществлять социальное взаимодействие в многокультурном обществе и представляет собой реализацию идеи поликультурного образования и воспитания ^{[10, стр. 67-85]}.

Анализ учебных планов специальности «дошкольное образование» и «начальное образование» Крымского инженерно-педагогического университета и посещенных занятий показал, что содержание учебных дисциплин направлено на формирование 3-х компонентов билингвальной предметной компетенции будущих педагогов, а именно: языкового, общепедагогического и межкультурного. Общепедагогический и межкультурный компонент данной компетенции предусматривает их формирование на русском языке, а языковой компонент по желанию студентов на крымскотатарском и русском языках.

В ходе написания статьи мы провели анкетирование среди студентов 2 курса специальности «дошкольное образование» (23 респондента) и «начальное образование» (19 респондентов) по адаптированной методике А.И. Пригожина на предмет определения готовности студентов к двуязычному образованию и выбора языков обучения. Среди корневых проблем являлось выявление готовности студентов к получению двуязычного образования т.к. со 2-го курса они имеется возможность выбора цикла языковых дисциплин на крымскотатарском, русском или украинском языках для их углубленного изучения, что способствует формированию языкового компонента билингвальной предметной компетенции будущих педагогов.

Анализ анкет показал следующие результаты: на специальности «дошкольное образование» 13% студентов готовы получать моноязычное образование на русском языке, 87% - на двух языках; на специальности «начальное обучение» 5 % студентов готовы получать моноязычное образование на крымскотатарском языке, 95% - на двух языках.

Корневым вопросом нашего анкетирования являлся вопрос о том, на каких языках хотели бы обучаться будущие педагоги. Проведя анализ анкет студентов 2 курса специальности «дошкольное и начальное образование» мы выявили потенциальную востребованность в реализации следующих моделей образования на двух языках:

(Р/К – русский и крымскотатарский языки, К/У – крымскотатарский и украинский языки, Р/У – русский и украинский языки, Р/А – русский и английский языки, К/А – крымскотатарский и английский языки, У/А – украинский и английский языки).

Анкетирование показало готовность будущих педагогов к получению двуязычного образования на русском и крымскотатарском языках (86% и 71,7%), крымскотатарском и украинском языках (11,5% и 6,6%), крымскотатарском и английском языках (11 %), русском и украинском языках (6,6% и 5%), русском и английском языках (0,9% и 0,8 %). В условиях глобализации интересным является преимущественный выбор студентов государственных языков Крыма.

Формирование языковой компетенции студентов 2 и 3 курсов осуществляется в рамках цикла филологических дисциплин, а именно: на специальности «дошкольное образование» - государственные языки Крыма (крымскотатарский, крымскотатарский, украинский), теория и методика преподавания крымскотатарского, русского или украинского языка, фольклор (крымскотатарский, русский, украинский), детская литература (крымскотатарская, русская, украинская), выразительное чтение (крымскотатарское, русское, украинское); на специальности «начальное образование» - государственные языки Крыма (крымскотатарский, крымскотатарский, украинский), методика преподавания языка (крымскотатарского, русского, украинского), коммуникативный курс языка (крымскотатарского, русского, украинского), методика развития речи (крымскотатарского, русского, украинского).

Таким образом, языковой компонент билингвальной предметной компетенции включает в себя формирование общей языковой и речевой компетенции, отражает совокупность знаний и умений, полученных по различным аспектам русского, крымскотатарского и украинского языков и видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму, переводу), а также общую способность будущего педагога адекватно использовать язык в подготовленной и неподготовленной речи, владение языком специальности.

Имеются сложности в формировании предметной компетенции на крымскотатарском и русском языках. Это обусловлено дефицитом преподавателей, готовых обеспечить преподавание учебных дисциплин (частных методик) в двуязычном режиме.

Выводы: Таким образом,на основе установления интегративных связей между компонентами билингвальной предметной компетенции будущего педагога языковую можно трактовать как ведущую, обеспечивающую успешную профессиональную деятельность двуязычного педагога в дошкольном и начальном образовании.

Учитывая готовность студентов получать двуязычное образование, а далее осуществлять педагогическую деятельность в двуязычных дошкольных и общеобразовательных учреждениях, желании родителей воспитывать двуязычных детей как пути сохранения и развития родного языка (например, крымскотатарского) необходимо решить проблему формирования предметного компонента двуязычного педагога.

Научная новизна: формирование билингвальной предметной компетентности будущих педагогов специальности дошкольное и начальное образование в поликультурном Крыму.

Подготовка двуязычного педагога возможна в рамках обучения в бакалавриате или дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, переподготовка) по предметам или группе предметов.