Кубинская школа на перепутье: государственники и либертарианцы в раннереспубликанский период

Чэн Глеб Николаевич аспирант, кафедра истории Нового и новейшего времени, Санкт-Петербургский государственный университет 199034, Россия, г. Санкт-Петербург, г. Г. санкт-Петербург, ул. Менделеевская Линия, 5 Chen Gleb Nikolaevich Postgraduate student, the department of Modern and Contemporary History, Saint Petersburg State University 199034, Russia, g. Sankt-Peterburg, g. G. sankt-Peterburg, ul. Mendeleevskaya Liniya, 5 chengle@mail.ru

В 2019 году исполнилось 60 лет Кубинской революции. За этот период республика переживала разные времена: и американскую блокаду, и сближение с Советским Союзом, и полных крах экономики. Но главный вектор Кубинской революции — всеохватность и повышение качества образования, оставался неизменным. Возникает очевидный вопрос: всегда ли государственная политика в области образования на острове была такой последовательной? Имелись ли альтернативы государственному образованию?

В современных условиях важным направлением исследований становится поиск новых форм и путей развития образования. Одной из таких форм является частное образование, имеющее на Кубе глубокие исторические корни. Учитывая этот факт, обращение к кубинскому опыту представляет значительную актуальность для исторической и педагогической науки. Цель данной статьи — проанализировать истоки и развитие альтернативного образования в раннереспубликанской Кубе. В связи с этим автор ставит задачу ответить на ряд вопросов: как эволюционировала кубинская система образования в начале XX века? Какую роль сыграли различные социальные группы в истории развития школьного образования на Кубе и как на нее повлияла европейская теория и практика гуманистического образования?

Между тем исследования по истории образования дореволюционной Кубы в отечественной историографии практически отсутствуют. При том, что существующая советская историография концентрировалась на критике образовательной политики в дореволюционной Кубе, не углубляясь в содержательные аспекты. К числу таких работ следует отнести исследования Н. С. Колесникова ^[2], Н. Н. Чигирь ^[3], Н. Н. Софинского ^[4], Н. М. Лаврова ^{[5, c. 329]}, Т. Альвареса, В. А. Богомолова ^{[6, c. 89-102]}, Э. Думпьерре, В. Скляра ^{[7, с. 147-170]}. Такая ситуация обуславливает теоретическую значимость данной работы. Научная новизна работы определяется поставленными задачами. На основе имеющихся источников в работе предпринята попытка рассмотреть взгляды кубинских анархистов на образование, а также происхождение их педагогических идей.

Важнейшим источником для изучения эпохи являются доклады североамериканского исследователя Р. Паккарда ^[17] и кубинского посла в США Гонсало де Кесады ^{[18, с. 274]}, опубликованные министерством образования США, а также отчеты губернатора Кубы в годы второй интервенции США (1906-1909) Чарльза Магуна ^[14]. Документы содержат описание кубинской системы образования на рубеже XIX-XX вв., ценные статистические данные о количестве студентов накануне кубинской войны за независимость (1895-1898), отражают динамику роста школ в начале XX века. Значительный интерес представляют исследования кубинских авторов П. М. Кастельяноса, Ф. Мерчана Гонсалеса ^[15], Картайи П.С., Хосе Жоанеса А. Пандо ^[10], в которых анализировались различные аспекты кубинского образования. Североамериканские исследователи концентрировались на проблемах, связанных с переходом к образовательной модели США ^{[11; 12; 13; 20]} и реформами, охватывавшими период «псевдореспублики» (1902-1959).

Независимость Кубы породила существенные изменения во всех областях общественной жизни. В начале XX века на Кубе активно формировалась государственная система образования. Однако была и альтернатива государственному образованию, причем два идеологически противоположных направления, транслировавших совершенно разные идеи общественного устройства: с одной стороны — либертарное, где свобода выбора и отсутствие иерархии внутри системы — это фундамент образования, с другой — религиозное образование с четкой иерархией и жестким контролем.

Религиозное образование, в отличие от государственного, было преобладающим на протяжении нескольких столетий. Вплоть до XIX века просвещение находилось под контролем религиозных орденов. Важным фактором в развитии образования на Кубе была Десятилетняя война (1868-1878), которая вынудила испанские кортесы принять несколько законов, которые в теории должны были обеспечить образованием значительную часть населения ^[15]. Однако повальная коррумпированность в системе образования и методы обучения вызывали общественный гнев, а в обществе по-прежнему были слышны призывы к реформированию системы образования ^{[11, с. 134]}. Даже кубинские чиновники отмечали низкий уровень образования. Один из них — Сэмюэль Смол, ответственный за народное образование в провинции Матансас, писал о том, что методы обучения в кубинской школе были похожи на те, что практиковались в школах США пятьдесят лет назад ^{[16, с. 141]}.

После поражения Испании в войне 1898 года, оккупационные власти США, проинспектировав остров пришли к выводу, что декларировавшееся качественное образование на практике не было реализовано из-за отсутствия необходимого количества школ ^{[17, с. 909; 18, с. 274]}. С окончанием испано-американской войны начался процесс «американизации» острова, отмеченный увеличением количества частных учебных заведений. Следует отметить, что в 1909 году насчитывалось 316 частных школ, а в 1925 году их стало уже 606. ^{[12, с. 143]}. В отчетах американских чиновников лидером в частном образовании были религиозные организации. Католические и протестантские школы ценились за качество преподавания и были популярны у населения несмотря на жесткую дисциплину ^{[14, с. 68]}. Эти школы предлагали традиционный для Кубы учебный план, где изучались искусства и науки, но все же основной задачей этих школ было дать христианское образование, ориентированное на обращение и углубление в христианскую веру ^{[20, pp. 64-75]}.

С другой стороны, некоторые родители предпочитали религиозным школам — школы, организованные светскими людьми, которые порой и сами не имели должного образования. Тем не менее, учителя в этих школах успешно выполняли «социальный заказ» родителей: быстро учили детей чтению, письму и счету, не затрачивая времени и сил на религиозное и нравственное воспитание. Заметную нишу в этом процессе занимали так называемые анархистские или либертарные школы.

Противостояние анархистов с государством

Либертарные идеи проникли на остров еще накануне Десятилетней войны вместе с переселенцами из метрополии. После получения независимости от Испании в деятельности анархистов начался наиболее активный период за всю историю Кубы, который продолжался более 20 лет и закончился физической ликвидацией наиболее выдающихся представителей анархо-движения.

В тот период появилось огромное количество либертарных периодических изданий, хотя в конечном счете многие из них были закрыты: «La Batalla», «Nuevos Rumbos», «Via Libre», «Voz Rebelde», «Memorandum Tipografico» и др. Наиболее выдающимися фигурами анархо и анархо-синдикалистского движения были Марсело Салинас, Антонио Пеничет, Мануэль Ферро, Франсиско Монтанес и Альфредо Лопез, последний инициировал создание либертарных школ, рабочих центров и клубов. Анархисты без экономических ресурсов и посторонней помощи, объединили большую часть городских и сельских рабочих по всему острову.

Педагогическая мысль XIX - начала XX века во многом формировалась под влиянием анархизма. На кубинской почве особенно прижились идеи П.Ж. Прудона, полагавшего, что образование, находившиеся под контролем государства служит орудием порабощения народа. Он, а вслед за ним многие кубинские анархисты, выступал за децентрализацию образования — передачу муниципальных общеобразовательных школ в ведение специально созданных народных коммун. Кубинские анархисты считали, что школы не должны находиться в ведомстве государства или церкви. Как полагали анархисты, место религиозного образования заняло государственное образование — чрезмерно политическое и идеологическое. Анархист Висенте Каррерас писал, что «часто видел детей, выбегающих из школы с почти дикой радостью, как будто освобождаясь из плена. А что они делают после освобождения из плена? Они бросают камни в бездомных, для острых ощущений подкладывают булыжники на трамвайные рельсы, мучают животных и птиц» ^{[19, с. 162]}. В. Каррерас винил в этом не детей, а социальная среду, в которой они воспитывались и обучались.

В то время критика государственных школ была постоянной, в частности, анархисты утверждали, что государственные школы занимались сомнительным политическим образованием и патриотическим воспитанием учеников. В 1906 году в статье «Триумфальная глупость», Томас С. Гутьеррес писал, что «недавние выпускники государственных школ способны лишь повторять слова своих учителей о правительстве. «Когда я спросил этих студентов о правах и обязанностях они даже не смогли ответить, что значит право, а что значит обязанность» ^{[19, с. 166]}. В сущности, отмечает Т. С. Гутьеррес, «государственные школы создали бездумное стадо молодежи и пушечное мясо» ^{[19, с. 167]}. В противовес государственным школам, анархисты верили в природную любознательность ученика; при этом учитель — явно был лишним, он лишь инструмент государства.

В 1906 году, когда Эстрада Пальма был переизбран президентом на новый срок, либеральная партия подняла восстание. Этот конфликт поставил страну на грань полномасштабной гражданской войны, события этого года спровоцировали вторую американскую интервенцию, которая продолжалась до 1909 года. После вывода американских войск чиновники по всей Кубе начали подчеркивать связь между «патриотизмом» и «образованием». Это не было новым на острове, еще в первой половине девятнадцатого века кубинские образовательные мыслители связывали образование и патриотизм ^{[17, p. 4-5]}. После 1909 года, как либеральное правительство Хосе М. Гомеса, так и консервативное правительство Марио Г. Менокаля рассматривало воспитание патриотизма приоритетной задачей школы. Например, в 1910 году правительство постановило, что в начале каждого дня ученики должны давать клятву верности перед кубинским флагом. В 1914 году секретарь народного просвещения открыто призвал к патриотическому воспитанию в школе для того, чтобы прививать «любовь к родине и формировать у детей гражданское сознание. Чтобы достичь этого, студенты должны чтить флаг и любить свою страну, изучать историю Кубы, кубинскую литературу и петь национальный гимн» ^{[13, p. 5]}. Ирония в том, что такие «националистические» образовательные изменения происходили именно тогда, когда остров погрузился еще глубже в экономическую зависимость от Соединенных Штатов. Анархисты, не теряя времени, нападали на эти патриотические реформы. Например, в сентябре 1910 года ведущая анархистская газета «Земля» осудила решение министра народного просвещения о том, что школьники должны ежедневно давать клятву верности перед кубинским флагом. Редакторы газеты призвали своих читателей поговорить со своими детьми, чтобы они отказались давать клятву верности «шесту с тряпкой», который символизировал ограниченность мышления и общественный раскол ^{[20, с. 174]}. Кубинские анархисты противопоставляли националистическую риторику классовым интересам. Это был шаг в духе бакунинского «Всестороннего образования» ^{[1, с. 43-63]}, где он отрицал национальное образование, поскольку оно служит интересам государства, а не людей. Надо сказать, что нападки на государственную школу со стороны анархистов во многом были справедливы.

Влияние педагогических идей Ф. Феррера на кубинское образование

При создании либертарных школ на Кубе местные анархисты опирались на опыт каталонского просветителя Франсиско Феррера Гуардиа, который разработал собственную концепцию рационального воспитания.

Ф. Феррер выдвигал следующие «претензии» к государственным школам:

1. Отношение к природным интересам ребёнка (государственная школа не учитывает природные склонности детей);

2. Отношение к осмысленности действий (ученики не понимают смысла учения);

3. Организация деятельности детей (дети пассивны в школе в отличие от другого времени жизни);

4. Связь школы с жизнью (школа не учит труду, скорее воспитывает к нему неприязнь, поскольку ученики насильно работают в полях);

5. Программа (излишняя интеллектуальность в ущерб развитию воли и действия, не согласованность с психологически обоснованными этапами развития мышления) ^{[9, с. 28]}.

«Новая школа» Ф. Феррера — светское образовательное учреждение, в котором воплотился принцип «рационалистического воспитания», то есть такого, которое развивает ребенка с учетом его индивидуальных способностей. В этой школе учились вместе мальчики и девочки независимо от социального статуса. Обучение происходило в форме бесед с учителями, работы в мастерских и прогулок. Упор делался на естественнонаучные предметы и обсуждение с детьми злободневных вопросов современности.

Надо отметить, что в XX веке образовательная система все еще держалась на принуждении и физических наказаниях. Анархистские взгляды на образование медленно избавляли школы от физических наказаний. Проблема свободы личности лежала в основе программы «Новой школы»: они отказывались от принуждения, жесткой дисциплины, каких бы то ни было вознаграждений и наказаний. Дисциплина, награды и наказания создают иерархию, а в такой среде учитель рано или поздно становится авторитарным. Ф. Феррер считал это совершенно неприемлемым для развития ребенка. В школах Феррера педагоги создавали ситуации выбора для ребенка: приходить или не приходить на урок, заниматься тем, что и другие дети или почитать книгу в библиотеке.

«Новая школа» Ф. Феррера строилась на идеях Жан-Жака Руссо, Герберта Спенсера, Льва Толстого и Петра Кропоткина. На философию Феррера серьезное влияние оказала работа Уильяма Годвина «Исследования о политической справедливости» (1793). Англичанин утверждал, что власть использует школы, чтобы создать лояльных властям людей, так же, как церковь в своих семинариях воспитывает лояльных прихожан. Государственные школы формально декларируют свободу, а на самом деле служат интересам государства. На волне насаждения нового республиканского патриотизма эти идеи разделяли многие кубинцы.

В книге «Новая школа» Феррер отметил, что образование должно носить исключительно светский характер, воспитывая в детях независимость мышления. В качестве примера он цитирует отрывки из сочинений своих учеников, один 12-летний мальчик пишет: «В обществе есть два типа людей: те, кто работает, и те, кто не работает, но ведь все люди из одинаковой плоти и костей? Тогда почему в обществе они отличаются?» ^{[7, c. 60]}. Другая ученица, 13-летняя девочка написала: «Фанатизм появляется из невежества и отсталости, в которых женщины находятся. Таким образом, католики не хотят, чтобы женщины были образованы, поскольку женщины являются главной поддержкой церкви» ^{[7, c. 61]}. Феррер также утверждал, что игра и образование тесно переплетены. Позволяя ребенку играть, мы создаем чувство радости.

Взгляды Феррера полностью противоречили идеям церкви, что жизнь — это крест, который люди должны терпеливо нести, в то время как страдания искупают первородный грех. Таким образом, игра, и как следствие удовольствие, привносимое в образовательный процесс по Ферреру стимулирует дух и тело человека для наслаждения жизнью здесь и сейчас. Феррер увидел еще одно важное преимущество в игре. Детская игра имитировала поведение взрослых. Скорее всего, он хотел показать, что инстинкты детей и взрослых не сильно отличаются. «Спонтанная игра, которую предпочитал ребенок, могла подсказать близкую ему профессию или природные склонности» ^{[7, c. 25]}.

Всплеск альтернативных форм образования на Кубе совпал с теми же тенденциями во многих европейских странах. Идеи Феррера и его мученическая смерть стимулировали распространение и развитие образовательных экспериментов во всем западном полушарии, особенно на Кубе. Но в кубинских рационалистических школах Феррера были свои особенности, в частности, направленность на конкретную социальную группу. В отличие от испанского образца, в кубинских школах Феррера учились в основном дети рабочих. Примечательно, что в данных школах отказывались петь национальный гимн и давать клятву кубинскому флагу, вместо этого десятки детей из этих школ пели гимн международного социалистического движения. Многие преподаватели этих школ позже становились видными государственными деятели, например, Себастьян Агилар и Мигель Мартинес Сааведра. Однако в долгосрочной перспективе развитие частного образования было ограничено политической конъюнктурой.

***

В начале XX века сдвиги в расширении инфраструктуры и значительные изменения в кубинской системе образования отражали уже не испанское, а североамериканское влияние. Хотя поиск модели образования на Кубе в годы "псевдореспублики" предполагал вариативность методов обучения и открытость школы, но политическая неопределенность не позволила реализовать эти перспективы.

Стремление анархистов изменить школьное образование ограничивалось их политическими возможностями. Постоянная необходимость в финансовых пожертвованиях от граждан и репрессии со стороны государства ограничивали развитие подобных школ, поэтому серьезным конкурентом государственному образованию частные школы не стали, упустив для этого самое удобное время.