Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 2065,   статей на доработке: 293 отклонено статей: 786 
Библиотека

Вернуться к содержанию

Современное образование
Правильная ссылка на статью:

Эмоциональная безопасность образовательной среды и когнитивные процессы.
Березина Татьяна Николаевна

доктор психологических наук

профессор, Московский городской психолого-педагогический университет

123290, Россия, г. Москва, наб. Шелепихинская, 2а, ауд. 508

Berezina Tatiana Nikolaevna

Doctor of Psychology

professor of the Department of Scientific Basis of Extreme Psychology at Moscow State University of Psychology and Education.

123290, Russia, g. Moscow, nab. Shelepikhinskaya, 2a, aud. 508

tanberez@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

Аннотация.

Эмоциональная безопасность образовательной среды должна обеспечивать эффективное решение основной задачи образования – трансляции социального опыта новому поколению. Это требует оптимального соотношения эмоциональных переживаний у субъектов образовательной среды. В рамках структурно-уровневой концепции эмоциональной сферы выделяется 12 базовых эмоций, соответствующих трем уровням обработки информации и четырем направлениям эмоционального ответа (новизны, наступления, приобретения и потери). Каждое направление связано с решением определенной задачи: биологической (эмоции низшего уровня), социальной (среднего) и экзистенциальной (высшего). Целью данной статьи является теоретический анализ взаимосвязи эмоциональных переживаний с течением когнитивных процессов (ускорением или замедлением). Объект исследования: структурно-уровневая модель эмоциональной сферы, предмет - эмоциональная безопасность образовательной среды как фактор оптимизации течения когнитивных процессов учащихся. На основании анализа установлены следующие закономерности. Эмоции новизны (страх, удивление, интерес) воздействуют на процессы ощущения, восприятия и внимания. Эмоции наступления (гнев, ярость, героизм) растормаживают двигательные реакции и ускоряют процессы мышления (от наглядно-действенного на низшем уровне до дивергентного – на высшем). Эмоции приобретения (удовольствие, радость и восторг) влияют на мнемонические процессы: запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала, а также способствуют развитию когнитивных структур личности (способностей). Эмоции потери (отвращение, печаль, отчаяние) облегчают процессы забывания, сосредоточения активности на действительно значимых и реалистичных задачах.

Ключевые слова: Образовательная среда, Эмоциональная безопасность, Эмоциональная сфера, Эмоции, Когнитивные процессы, Субъекты образовательной среды, Обучение, Внимание, Память, Мышление

DOI:

10.25136/2409-8736.2019.3.29191

Дата направления в редакцию:

10-03-2019


Дата рецензирования:

11-03-2019


Дата публикации:

30-09-2019


Abstract.

Emotional security of educational environment must provide an effective solution to the fundamental objective of education – the translation of social experience to the new generation. This requires an optimal balance of emotional feelings experienced by the subjects of educational environment. Within the framework of the structural-level concept of emotional sphere, the author determines twelve basic emotions that correspond with the three levels of information digestion and four directions of emotional response (novelty, offence, acquisition, and lost). Each direction is associated with solution of a specific task: biological (primitive emotions), social (moderate) and existential (peak). The goal of this research lies in the theoretical analysis of correlation between emotional feelings and the course of cognitive processes (acceleration and deceleration). The object of the article is the structural-level model of emotional sphere, while the subject is the emotional security of educational environment as an optimization factor of the development of cognitive processes of the students. Based on the conducted analysis, the author determines the following patterns: emotions of novelty (fear, wonder, interest) influence the processes of sense, perception and attention; emotions of offence (wrath, rage, heroism) disinhibit motor response and accelerate cognitive processes (from visual active on the primitive level to divergent of the peak level); emotions of acquisition (pleasure, joy delight) affect the mnemonic processes – memorization, storage and reproduction of education material, as well as contribute to the  development of cognitive structures of personality (capabilities); emotions of loss (resentment, sorrow, despair) alleviate the processes of oblivescence, focus on the truly important and realistic tasks.

Keywords:

The subjects of the educational environment, Cognitive process, Emotions, Emotional sphere, Emotional security, Educational environment, Training, Attention, Memory, Thinking

Роль эмоций для учащихся чрезвычайно велика как в аспекте воспитания, так и в аспекте обучения. Классические эксперименты школы И.П. Павлова показали, что при освоение нового поведения временные связи между нейронами образуются только при наличии эмоционального подкрепления: положительного или отрицательного. У человека спектр эмоциональных переживаний значительно шире, чем радость и страх, применяемые при оперантном обуславливании, поэтому и возможностей использования эмоций для управления когнитивными процессами больше [1],[2]. Развитие личности учащегося и ее социализация также оказывается связанной с эмоциональной безопасностью образовательной среды [3],[4],[5].

Каждая эмоция, выделяемая в качестве базовых, в структурно-уровневой модели эмоциональной сферы оказывает свое влияние на процессы восприятия, мышления и памяти учащихся [6]. Поэтому, говоря об эмоциональной безопасности образовательной среды, необходимо учитывать роль каждой эмоции для развития способностей обучаемости.

Эмоциональная безопасность образовательной среды.

В современной психологии психологическая безопасность образовательной среды понимается как такое ее состояние, которое свободно от любых появлений психологического насилия, которое удовлетворяет потребности человека в личностно-доверительном общении, и которое создает референтно значимую среду для субъектов образовательного процесса, и, главное, обеспечивает формирование психического здоровья у всех вовлеченных участников [7]. Только психологически безопасная образовательная среда обеспечивает формирование гармоничной личности учащегося [8]. В составе психологической безопасности образовательной среды можно выделить три классических компонента: когнитивный, поведенческий и эмоциональный, как это сделано в методике И.А.Баевой. «Психологическая безопасность образовательной среды школы –ПБОС» [9]. Поведенческий в данном случае – это волевой компонент, а именно способность субъекта управлять своим поведением. Когнитивный (рациональный) компонент – это наличие у субъекта знаний и представлений о том, что школа развивает его личность, интеллект, способности. К эмоциональной безопасности можно отнести эмоциональный компонент. Он представляет собой эмоции, которые переживает субъект образовательной среды по отношению к учебному процессу и образовательному заведению. Эмоциональный компонент можно выделить и в других концепциях психологической безопасности образовательной среды, а также в концепциях безопасности других сред [10],[11].

Эмоционально безопасная образовательная среда нами рассматривается как среда способствующая переживанию субъектом подлинных положительных или нейтральных эмоций (в зависимости от контекста ситуации) и минимизирующая действие подлинных отрицательных эмоций [12]. Под подлинными эмоциями мы понимаем такие эмоциональные переживания, которые проявляются на физиологическом уровне, изменяя биохимический состав среды организма. Ранее мы выделяли две составляющих эмоциональной безопасности: переживание отрицательных эмоций и переживание положительных эмоций. Источниками отрицательных эмоций в образовательной среде являются: учебная и экзаменационная тревожность, переживание фрустрации из-за неудачи, трудности в межличностных отношениях. Опасность подлинных отрицательных эмоций заключается в том, что они могут способствовать возникновению психосоматических расстройств у ребенка в будущем. Источники подлинных положительных эмоций: занятие творчеством, переживание успеха, достижения, межличностные отношения. Переживание подлинных положительных эмоций позволяет уменьшить вред от отрицательных, закладывает основу психического и физического здоровья и способствует профилактике психосоматических проблем [13]. Требования к эмоциональной безопасности образовательной среды различаются в учебных заведениях разного уровня, но при этом основное требование - преобладания положительных эмоций над отрицательными остается всегда в силе [14].

Многие авторы отмечали влияние эмоциональных переживания на соматическое [15] и психическое [16] здоровье человека. Одним из самых важных характеристик эмоциональной безопасности образовательной среды является ее связь со здоровьем учащегося [17]. Эмоции влияют на психофизиологические процессы человеческого организма [18], и это влияние может быть зарегистрировано объективно [19]. И даже на уровне влияния на здоровье эмоции оказываются тесно связаны с когнитивными процессами, особенно с процессами: ощущения, восприятия, образного мышления и воображения. С одной стороны, восприятие внешних объектов зависит от субъективного (в том числе и эмоционального) отношения к ним [20]. С другой стороны, эмоции тесно связаны с воображением, эмоциональный компонент влияние на формальные характеристики образов воображения, их цвет, яркость, величину [21], С третьей стороны, образы воображения влияют на функциональное состояние организма учащегося [22]

Структурно-уровневая модель эмоциональной сферы. Однако концепция эмоциональной безопасности образовательной среды оказывается неполной без учета всего многообразия эмоциональных переживаний учащихся. За основу анализа эмоционального мира студентов и школьников мы взяли разработанную нами ранее структурно-уровневую модель [6].

В ее основе лежит несколько положений. Во-первых, мы выделяем уровни организации эмоциональной реакции, опираясь на психофизиологические теории, в частности, мы выделяем существование трех уровней организации эмоционального ответа: подкорково-гипоталамический, корково- фронтальный и префронтальный. Уровни выделяются с соответствии с отделами нервной системы, обрабатывающими поступающую информацию, и формирующими неспецифический ответ. Подобная триада уровней традиционно выделяется в психологии, например, в структуре личности: Оно, Эго и Суперэго (З. Фрейд), или телесный, душевный и духовный уровень [23]; уровни выделяются в иерархии черт личности [24] и т.п.

Каждый уровень обладает своими особенностями как в аспекте обработки информации, как и в формировании эмоционального ответа. Подкорковый уровень - это уровень инстинктов, возникающие на нем эмоции, связаны с регуляцией инстинктивного поведения. Корково-фронтальный – это уровень организации деятельности, возникающие на нем эмоции связаны с деятельностью человека, с ее успехами и неудачами. Префронтальный уровень – связан с работой префронтальных отделов лобной коры, на этом уровне формируются эмоции экзистенциального плана.

Во –вторых, кроме уровней, представляющих собой горизонтальную интеграцию, существует и вертикальная, определяющая направление эмоционального ответа. Мы полагаем, что эмоции являются одним из компонентов регуляции поведения. Переживание эмоций приводит к активации вегетативной нервной и гуморальной систем, которые в свою очередь определяют потенциальное поведение человека, которое при данном типе активации будет максимально физиологически эффективным. Мы выделяем четыре направления. Эмоции новизны возникают как ответ на новую для организма ситуацию, соответственно обеспечивают формирование такого состояния, которое максимально эффективно позволяет живому существу ориентироваться в новой для него ситуации. Эмоции наступления, связаны с потенциальной активацией функциональных систем, отвечающих за наступательное поведение. Эмоции приобретения, связаны с работой функциональных систем, получающих и запасающих необходимые организму ресурсы. Эмоции потери, связанные с активацией функциональных систем, обеспечивающих отделение от организма части необходимых ему ресурсов (потерю ресурсов). Таким образом , у нас выделяется 3 уровня и 4 направления, что предполагает существование 12 эмоций.

Эмоции новизны и восприятие учебного материала (усиления внимания и восприятия). Мы выделяем три эмоции новизны, в зависимости от уровня организации эмоционального ответа: страх – на низшем уровне, удивление – на среднем и интерес на высшем. На разных уровнях эмоции новизны выполняют разные задачи: биологические, социальные, экзистенциальные. Но в аспекте связи с когнитивными процессами – все они действуют однонаправленно: во-первых, усиливают чувствительность рецепторов органов чувств, во –вторых, вследствие этого, влияют на ощущение и восприятие, также под влиянием этих эмоций повышается направленность внимания на новые стимулы.

Страх, как эмоция новизны низшего уровня, возникает в ответ на действие новых стимулов на гипоталамическом уровне, его биологическая задача способствовать избеганию опасности. Эта задача может достигаться двумя способами: бегством (например. от хищника) и замиранием (например, препятствующим тому, чтобы шагнуть с обрыва) [25.]. Оба способа биологически уместны и зависят как от ситуации, так и от функциональных особенностей организма (преобладания активности симпатической или парасимпатической неровной системы). Оба способа связаны с усилением чувствительности рецепторов: в случае бегства, усиление чувствительности проприорецепторов обеспечивает более сильную реакцию даже на слабые нервно мышечные стимулы, и, соответственно, активирует резервные возможности мышечной системы, усиливая скорость, ловкость, гибкость. В случае замирания: повышение чувствительность проприорецепторов ведет к быстрому развитию запредельного торможения в нервно мышечных синапсах, и, соответственно, блокирует двигательную реакцию.

В образовательной среде у учащихся может быть много страхов: связанных с новой социальной средой (школой), новой системой взаимоотношений (отношения с педагогами, со сверстниками), страх может вызывать и собственно обучение (ожидания относительно новых предметов). также страх у учащегося обычно вызывают ситуации проверки знаний. Это стандартные ситуации неопределенности, к тому же, как правило, все проверки знаний являются новыми (экзамен по новому предмету, контрольная по новой теме). В когнитивном плане эмоция страха будет вызвать у учащегося те же реакции: повышение чувствительности экстерорецепторов, усиление восприятия и направленности внимания на новые в образовательной среде стимулы. Большинство авторов переживания страха и тревожности обычно рассматривают как негативное, и мешающее обучающему успешно пройти проверку своих знаний [26]. Однако, мы склонны думать, что это только одна возможная реакция когнитивной сферы на страх. В данном случае страх вызывает у учащихся в когнитивном смысле реакцию типа поведенческого замирания, т.е., чрезмерное повышение чувствительности рецепторов ведет к быстрому их запредельному торможению и блокировке восприятия, и отключению внимания, что. естественно, ухудшает, учебные показатели. От страха учащийся ничего не может воспринять (не понимает вопрос), вспомнить, а также не может заставить себя сосредоточится на выполнение учебной задачи. Мы склонны думать, что такая реакции характерна для некоторых категорий учащихся: во-первых, лиц со слабым типом высшей нервной деятельности (меланхоликов), во-вторых, для любых учащихся в ситуациях очень высокой неопределенности, в-третьих, для тех школьников и студентов, для кого вероятность неблагоприятного исхода оказывается повышенной (низком уровне знаний, невозможности пересдать, высокой значимости положительного результата для будущего учащихся).

Но, кроме такой резко негативной когнитивной реакции на страх, возможны и другие варианты. Второй вариант – когнитивное растормаживание, представляет собой повышение чувствительности рецепторов, активацию работы органов чувств, однако без усиления концентрации внимания на новых стимулов, в результате учащийся оказывается под давлением большого количества хаотически посыпающей информации, но поскольку запредельного торможения не возникло, то и оцепенения нет, но и сосредоточится на чем-то конкретном очень трудно, при этом растормаживание восприятия может тормозить представление (воспроизведения информации из памяти, и в конечном счета, тормозить память). Это тоже мешает решению учебной задачи. Третий вариант реакции связан с адаптивной функцией страха, у учащегося усиливается восприятие и концентрация внимания на новых стимулах, при этом, в составе восприятия усиливаются и другие когнитивные процессы, в частности, мнестические: опознание поступившей информации, припоминание и т.п. В данном случае, при такой эмоциональной реакции (даже если учащемуся она будет субъективно неприятна) решение учебной задачи будет происходить эффективнее. Вероятно, такая реакция может быть только при незначительной величине страха.

Эмоция среднего уровня –удивление. Удивление не является чисто положительной или чисто отрицательной эмоцией, это зависит от контекста ситуации и от подключения других базовых эмоций. Социальная задача удивления – это получение как можно больше информации о неопределенной (в том числе, социальной) ситуации. В рамках образовательной среды переживание удивление очень позитивно, поскольку ведущей деятельностью у нас является обучение, и чем больше новой информации приобретет студент, тем оно эффективнее.

Эмоция высшего уровня интерес. Интерес – это сильная положительная эмоция, направленная на новый объект, побуждающая человека искать и находить все новую информацию об объекте. Интерес могут вызывать внешние объекты и интерес могут вызывать внутренние объекты – новые мысли и образы воображения. Интерес – метаэмоция, она возникает как интеграл всех эмоциональных переживаний, как сознательных, так и бессознательных.

Экзистенциальная функция интереса – получение максимально полной информации об объекте том числе недоступной обычному восприятию и мышлению. С одной стороны, переживание интереса повышает чувствительность соответствующих анализаторов, что позволяет получить информацию о ранее допороговых раздражителях (это то, что чаще всего именуется сверхсенсорных восприятием). С другой стороны, усиливаются процессы обработки полученной информации, приводя к формировании психических образов все более высокого порядка, осуществляются все более сложные умозаключения, при этом большая часть их не осознается, сознанию, как правило. оказывается доступен только вывод, который воспринимается им как интуитивное прозрение [27]. Таким образом, эмоция интереса позволяет активировать когнитивные резервы, недоступные в обычном состоянии и получить интеллектуальный результат просто невозможный для чисто сознательных усилий.

Для образовательной среды интерес – одна из важнейших эмоций, учебный процесс обеспечивает непрерывное поступление новой информации, создающий ситуацию новизны и вызывающей соответствующие эмоции. Для того чтобы возник интерес как метаэмоция недостаточно просто поступления новых знаний, недостаточно даже их активного поиска, студент должен творчески осмыслить всю поступившую информацию и породить новое знание, придумать свои собственные идеи и концепции. Тогда и произойдёт актуализация резервных когнитивных возможностей и станет возможна и интуиция, и инсайт, и вдохновение.

Эмоции наступления и решение учебных задач.

Мы выделяем три эмоции наступления, в зависимости от уровня организации эмоционального ответа: гнев – на низшем уровне, ярость – на среднем и героизм на высшем. Эмоции наступления также выполняют биологические, социальные, экзистенциальные задачи в зависимости от уровня. В целом эти эмоции направлены на работу второй половины функциональной системы: на процессы принятия решения, формирование акцептора результата действия и эфферентный синтез. В зависимости от уровня возникновения эмоции, будет происходить активация или процессов мышления (принятия решения), или растормаживание двигательной системы и ее активация.

Эмоция низшего уровня - гнев. Это классическое переживание эмоции гнева и того, что с ней связано: раздражение, злость, агрессивность. Гнев вызывается препятствиями, мешающими человеку достигнуть желаемого объекта, ограничениями свободы передвижения, уменьшением занимаемой территории и т.п. Эмоция гнева облегчает решение биологической - захват новых пространственно –временных сред.

В образовательной среде у студента гнев будет вызывать то, что ограничивает его, или препятствует достижению желаемого результата в ситуациях, базирующихся на инстинктивном поведении. Это может быть связано с физиологией (чувство голода), с взаимоотношениями (отказ от отношений), с элементами территориального (кто-то занял твое место) или иерархического (кто-то доминает над тобой или лучше тебя в какой-то деятельности, в том числе у учебной, что является специфической причиной гнева) поведения.

Обработка информации в состоянии гнева также изменяется в направлении решения основной биологической задачи и должна обеспечить более эффективное присвоение новых пространственно-временных территорий, попутно преодоление препятствий и победу над соперником. В решении биологической задачи можно выделить когнитивный и поведенческий компоненты. Когнитивной связан с усилением одних когнитивных процессов и торможением других. В состоянии гнева человек будет лучше решать агрессивные задачи (борьба с соперников). В отличии от страха, где усиление активности происходит за счет повышения чувствительности анализаторов, в состоянии гнева, скорее всего, усиливаются сами сигналы, поступающие от анализаторов, соответственно, они будут вызывать более сильную реакцию. Кроме этого, в состоянии гнева, происходит частичная активация эффекторной системы (не достигая уровня порога): мышцы частично напряжены, адреналина выделилось несколько больше. Это может привести к тому. что часть подпороговых стимулов начнет вызывать реакцию на эфферентном уровне, иначе говоря, мышечная система будет реагировать на допороговые стимулы, в том числи и поступающие от собственного организма, это обеспечит актуализацию так называемых резервные возможностей организма (более сильное сокращение задействованных групп мышц). При этом возможна ультрапарадоксальная реакция, когда на сильные стимулы, наоборот, возникает запредельное торможение, и у человека снизится чувствительность к боли, усталости. Возможно, состояние гнева, позволит разгневанному человеку, решая наступательная задачи, реагировать на допороговые агрессивные стимулы (например, бессознательно улавливать признаки атакующего поведения), возможно, даже лучше вписывая собственно атакующее поведение в окружающий пространственно-временной пейзаж (например, безошибочно перепрыгивая препятствия). Однако усиление непроизвольных когнитивных процессов в гневе приведет к снижению произвольных –мышления и творческого воображения, что ухудшит решение интеллектуальных и творческих задач. Но для актуального решения биологической задачи (драки) они и не нужны.

Эмоция среднего уровня – ярость. Это социальная эмоция, направленная на достижение сознательно поставленной цели, она не является полностью отрицательной, в ней есть позитивный компонент (ярость благородная), не вызывает чрезмерного возбуждения организма (холодная ярость), она связана с волей. Эмоция ярости облегчает решение социальной задачи -достижения цели в условиях сопротивляющейся внешней (в том числе социальной) среды.

В образовательной среде ярость возникает всякий раз, когда студент не может достичь цели: выучить дисциплину, сдать экзамен, получить определенный социальный статус. В отличии от гнева, ярость, мы рассматриваем, как социальную эмоцию. Ее переживание может быть как конструктивным – мобилизует студента на выполнение деятельности, так и деструктивным, если студент начинает винить в своих неудачах других людей (педагогов, администрацию) и направляет ярость на не на учебу, а, например, на месть.

Эмоция ярости обеспечивает наилучшее решение социальной задачи - достижения сознательно поставленной цели. Мы полагаем, что основная проблема при следовании к труднодостижимой цели – это необходимость постоянно удерживать ее в фокусе внимания, не отвлекаться по сторонам, сталкиваясь с трудностями - не отступать, на соблазны не поддаваться; определяя это в терминах функциональных систем - это этап принятия решения. Иначе говоря, в условиях изменяющегося (в том числе сопротивляющегося) внешнего мира, раз за разом человек должен принимать решения следовать именно к этой цели. И ярость должна способствовать этому. Во-первых, поведенческий компонент - ярость маркирует образы цели как чрезвычайно привлекательные - это именно то, что человек бы хотел делать или иметь. Во-вторых, когнитивный компонент. Мы полагаем, что эмоция ярости сильнее всего влияет на компонент функциональной системы, обеспечивающий формирование акцептора результата действия (образа цели) и принятия решения. Постольку задачей ярости является обеспечение этапа принятия решения и следования к акцептору результата действия, то когнитивными процессами, обеспечивающим это – является процесс конвергентного мышления, позволяющий удерживать в поле зрения социально поставленную цель, отвлекаясь от других возможных решений. Чистая ярость, возникающая при движении к недостижимой цели, усиливает процессы мышления и позволяет находить все новые и новые решения возникающих проблем, в обычном состоянии сознания, представляющихся неразрешимыми. Это будет частью резервных возможностей психики.

Иначе говоря, можно сказать так, чистая ярость подключает резервные возможности психики, а гневная ярость, кроме этого, подключает резервные возможности организма. Однако чрезмерное усиление гневной составляющей приведет к тому, что ярость смениться гневом, резервные –то возможности организма останутся подключенными, а психики –нет.

Эмоцию наступления высшего уровня мы назвали словом героизм. Героизм как эмоциональное переживание – это сильная эмоция, активирующая все резервы психики и организма и направленная на достижения цели. Вообще героизм –поведенческий акт, но в русском языке отсутствуют слово, характеризующее ведущую эмоцию при этом акте, поэтому мы оставили общий термин - героизм.

Экзистенциальная задача героизма – свершение подвига для достижения высшей цели. Под героизмом мы понимаем сверхусилие психики и организма, недостижимое при обычных состояниях сознания. Героизм как эмоция позволяет организовать функционирование психики и организма так, чтобы извлечь из них все ресурсы и отдать их во имя цели, вплоть до самопожертвования. Этим он отличается от ярости и от гнева. Возникновение такой эмоции возможно в том случае, когда анализ всей доступной информация: психофизиологической, неосознаваемой, осознаваемой (например, социальной), сознательной (диктуемой Эго), интуитивной и, возможно, какой-то еще (например, идущей из коллективного бессознательного) - приводит к формированию метаобраза Цели, такой, что ее достижение оказывается важнее самой жизни. Косвенным образом, наличие эмоции героизма в мире сплошного эгоизма говорит о потенциальном бессмертии личности, в противном случае никакой героизм был вы не возможен, ибо рационально ни одна цель не может быть принята, если при этом погибает твое Я. Мы полагаем, что героизм, как предельная эмоция данного плана, оставляя процессы конвергентного мышления, добавляет еще и подключение процессов дивергентного, позволяя найти новые, необычные решения имеющихся проблем, недоступные в обычном состоянии сознания, и которые в нем могли бы восприниматься как чудо.

В отличии от ярости, включающей резервные способности психики, и гнева, подключающего резервные возможности организма, героизм позволяет задействует все ресурсы, включая неприкосновенный запас жизнедеятельности. Следует отметить, что само только достижение эмоции героизма позволяет высвободить неприкосновенный запас энергии, который позволяет добиваться победы в казалось бы безнадежных ситуациях.

В норме в ситуациях образовательной среды героизм не нужен. Переживание героизма позволяет актуализировать резервные процессы психики и организма, а в правильно организованном учебном процессе это не нужно, достаточно обычных усилий и эмоций предшествующего уровня. Конечно, студент может совершить подвиг, но это в каких либо экстремальных ситуациях (спасти ребенка на пожаре), не имеющих отношения к учебе.

Эмоции приобретения и процессы памяти

Мы выделяем три эмоции приобретения в зависимости от уровня организации эмоционального ответа: удовольствие – на низшем уровне, радость – на среднем и восторг на высшем. Эти три уровня связаны с обеспечением трех видов задач: биологических, социальных, экзистенциальных. Но в аспекте когнитивных процессов – все эмоции этого направления связаны с активацией мнемических процессов и памятью.

Низший уровень приобретения – это эмоция удовольствия. Это сильная положительная эмоция возникающая при удовлетворении инстинктивных потребностей. Биологическая задача удовольствия – это подкрепление правильного для организма в данный момент поведения. С одной стороны, удовольствие подкрепляет поведение его вызвавшие (движение, действие, место в пространстве или момент времени), с другой стороны, тормозит все остальные формы поведения. Поскольку всех остальных обычно больше, то общим эффектом удовольствия будет расслабление и торможение двигательной активности. Кроме этого, удовольствие снижает эмоцию неудовольствия, в частности, выделяющиеся при удовольствии химические вещества одновременно являются анальгетиками и снижают ощущение боли.

Когнитивный компонент эмоции удовольствия известен еще из опытов по выработке условных рефлексов И.П. Павлова. Удовольствие активирует когнитивные процессы памяти, а из мнемических процессов - усиливает запоминание. Поведенческой компонент проявляется в обучении, в том, что при удовольствие живое существо демонстрирует запомненные формы поведения (встает на задние конечности, дает лапу и т.п). Хотя до действия удовольствия эти формы поведения для животного были нетипичны.

Субъекты образовательной среды, как и все люди, испытывают удовольствие при удовлетворении инстинктивных потребностей. Некоторые социальные ситуации (связанные с иерархическим и территориальным поведением) тоже будут вызвать эмоцию удовольствия: повышение иерархического статуса в малой группе (признание достижений руководством ВУЗа, отличные отметки и т.п.). Удовольствие- положительная эмоция, связанная с активацией процессов памяти, поэтому переживание ее в образовательном процессе следует считать позитивным. Однако следует учесть, что удовольствие - эмоция не возбуждающая, а, скорее, расслабляющая организм и тормозящая высшую нервную деятельность, поэтому положительно на память оно будет действовать только на начальных этапах своего переживания. Так в школе И.П. Павлова пищевое подкрепление для закрепления новоприобретенного поведения применяли только для голодных животных. И хотя насытившееся животное испытывает более сильное удовольствие, однако это уже не возбуждает а тормозит процессы памяти («сытое брюхо к учению глухо»).

Эмоция среднего уровня - радость. Радость – безусловно положительная эмоции, отличается от удовольствия значительной социальной детерминацией. Радость вызывается достижением цели, ожиданием достижения цели, воспоминанием о достигнутых целях, соответствием поведения существующим эталоном морали, нравственности, героизма, образами эстетических эталонов и т.п.

Социальная задача радости – подкрепление адекватной деятельности, то есть той, которая привела к достижению сознательно поставленных целей и обеспечило субъекту победу и социальное признание.

Восходящее влияние включает в себя как когнитивный, так и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент обеспечивает реализацию социальной и выражается в активации мнемических процессов (конкретно запоминания информации). На наш взгляд, функции радости шире, чем простое подкрепление условной связи. Она участвует в метакогнитивных процессах, обеспечивая, например, выработку соответствующей мотивации. Для этого переживание радости должны активировать метакогнитивные процессы, скорее всего, радость подключает активирующую систему мозга, путем сцепления с удивлением и активацией нейронов новизны. Поведенческий компонент выражается повторении поведенческих шаблонов, во первых, это подражание другим более успешным людям или идеальным героям (радость растормаживает подражательное поведение), во-вторых, это повторение своих успешных шаблонов – радость вызывает желание повторить их.

Переживание радости у студентов во многом связано с успехами в деятельности: учебной, общественной, личной. Как и удовольствие, радость активирует процессы памяти и следовательно улучшает обучение.

Эмоция высшего уровня этого направления – восторг. Восторг - сильная положительная эмоция, сопровождающая личностную трансформацию, обретение личностью новых возможностей и способностей на основе преобразования жизненного опыта в личностные образования и структуры.

Экзистенциальная задача – развитие личности, формирование новых черт, мотивов, способностей, которые будут лучше справляться с решением жизненных проблем в меняющемся мире (при этом, справляться обычными силами, без подключения резервных возможностей). Эмоция восторга – это пиковое переживание, как и интерес, как и героизм. Но если интерес и героизм, обеспечивают однократное решение жизненной задачи, путем актуализации резервных возможностей психики и организма, то переживание восторга возникает тогда, когда эти резервы направляются не на решение задачи, а на формирование новых психических структур в самой личности, которые в дальнейшем смогут решать жизненные задачи более эффективно. Мы полагаем, что переживание восторга как метаэмоции возможен только после достижения метацели, после того, как человек приобретает соответствующий жизненный опыт, который достигается, в том числе, и через переживание других метаэмоций, и через актуализацию и трату всех доступных ресурсов [28]. Важно, что цель достигнута, а человек выжил и приобрел при этом новые материальные и духовные ценности, в этом случае переживается восторг, который позволяет не просто закрепить найденный способ жизненного функционирования, но перевести его на новый уровень, создав метаспособность. Возможный механизм этого – предложенные В.А. Петровским два вида активности: адаптивной и надситуативной [29]. В этих терминах, новые личностные структуры будет формироваться когда, когда человек путем напряжения всех сил достигает обеих целей и адаптивной, и надситуативной.

Для образовательной среды эмоция восторга очень важна. Эта эмоция на базе которой возможно формирование у студента новых способностей, отметим, не навыков или мастерства, а именно способностей, в том числе и при отсутствии выраженных врожденных задатков. А для педагога – это его творческий подвиг - развить у студента не умения, а способности.

Эмоции потери и процессы забывания.

Мы выделяем три эмоции потери, в зависимости от уровня организации эмоционального ответа: отвращение – на низшем уровне, печаль – на среднем и отчаяние (отречение) на высшем. Эмоции потери также выполняют 3 вида задач: биологические, социальные и экзистенциальные. Но в аспекте влияния на когнитивные процессы эмоции потери действуют сходным образом, они связаны с процессами забывания (память) и косвенно с процессами мышления (на начальных стадиях замедляя, а впоследствии - ускоряя мышление).

Эмоция низшего уровня – отвращение или неудовольствие. В природе отвращение возникает, когда живое существо вынужденно лишается какой-то части ресурсов (тошнота), или когда на него действуют предваряющие это действие стимулы (несвежая пища и т.п.). Эмоция отвращения связана с инстинктом экономии сил, возможно, частично с инстинктом смерти.

Биологическая задача отвращения - это избегание стимулов, не приносящих пользы организму. Биологическая задача отвращения близка страху, там и там избегание определенных стимулов. Но страх - это активная реакция избегания, а отвращение – пассивная. Кроме этого, страх обеспечивает избегание опасности, а отвращение способствует скорее игнорированию малоэффективных действий: не переваривать подпорченную пищу, не совокупляться с негодным партнером, наконец, не поддерживать работу пострадавшего органа, который все равно невозможно исцелить в природных условиях.

В образовательной среде отвращение может возникать как обычная реакция на биологические стимулы. Отвращение может возникать в тех же ситуациях, что и страх, но тогда, когда неопределенность отсутствует, например, когда отрицательная отметка практически предрешена или если студента заставляют тратить много сил на решение неважной, второстепенной задачи (возможно, неважной только на его взгляд). Поскольку эмоция отвращения связана с инстинктом смерти, то она может способствовать возникновению суицидальных или асоциальных рисков, поэтому нужно стремиться к уменьшению частоты ее возникновения в образовательной среде.

Эмоция среднего уровня – печаль. Печаль – корковая эмоции, переживаемая человеком при потери им части социально значимого ресурса.

Социальная задача печали – избавление от избыточного социального ресурса. Печаль возникает, когда человек по субъективной или объективной причине вынужден лишиться какой-то части значимых для него социальных ресурсов. По объективной причине – этот ресурс отнимается внешней средой. По субъективной – когда под действием обстоятельств человек вынужден отказаться от него сам.

Печаль – тормозящая эмоция. Она вызывает торможение двигательной активности, снижение уровня бодрствование. У действия печали также есть Ккогнитивный и метакогнитивный компонент. Когнитивныей компонент – участие в процессах памяти, а именно печаль способствует активации процессов забывания. Метакогнитивный компонент связан с ускорением мышления после акта печали, механизм примерно такой как ускорение работы компьютера после того, как проведена очистка жесткого диска. Поведенческий компонент: печаль облегчает реализацию некоторых форм поведения, которые человек не позволяет себе в обычном состоянии сознания (горе оправдывает, например, употребление нецензурной лексики, несоблюдение правил гигиены, невыполнение семейных или профессиональных обязанностей).

Позитивная функция печали заключается в том, что избавление от избыточного ресурса позволяет может ускорить достижение более адекватных целей. Можно пояснить это компьютерной метафорой: очистка жесткого диска приводит ускорить работу процессора, и иногда ради этого ускорения приходится жертвовать субъективно значимой информацией.

Эмоция печали у субъектов образовательной среды. в том числе и у студентов, выполняет ту же самую функцию, она сопровождает расставание с ценными, эмоционально значимыми, но устаревшими предметами, ситуациями и людьми. Студент выбирает между двумя специализациями, отказ от одной сопровождается эмоцией печали, но без этого невозможна профессионализация.

Эмоция высшего уровня отчаяние (отречение, смирение). Это сложная метаэмоциия, сплетающая воедино три эмоциональных переживания: отчаяние, как предел печали, отречение как переживание, возникающее в связи с отказом личности от имевших ранее место сильных притязаний материального и социального планов, с принятием того факта, что эти цели никогда не могут быть достигнуты, даже через вложением всех и более сил, и смирение - как переживание потери под превосходящим давлением. Отчаяние (отречение, смирение) становится метаэмоцией лишь в результате сильных потрясений с изначально высоким уровнем притязаний, выдающимися целями и значительными затратами материальных и душевных сил, в противном случае она остаётся составной эмоцией печали, отвращения, гнева и страха.

Экзистенциальная задача отчаяния – концентрация сил на том, что, действительно, важно и достижимо. Физиологическим механизмом отчаяния может быть запредельное торможение, разливающееся по префронтальной коре и гасящее несовместимые, противоречивые невозможные быть достигнутыми одновременно цели и мотивы. Прежде всего, гасятся амбициозные проекты, требующие чрезмерного вложения сил, потом блокируются несовместные направления, потребляющие ресурсы даже не на то, чтобы продвинуться в одном из них, а на то, чтобы удерживать их одновременно ( «и рыбку съесть, и воду выпить»). После того, как основные доминанты погасят друг друга, оставшееся и будет «по настоящему важным и достижимым», и именно на него надсознательное и направит сохранившиеся ресурсы.

В образовательной среде отчаяние (отречение, смирение) играет ту же роль, что и в других сферах жизни. Его переживание позволяет подключить удачу, которая даст шанс маловероятным счастливым случайностям. Однако надеяться на удачу можно только после предварительного напряжения всех сил и длительной работы по достижению цели

Заключение. Эмоциональная безопасность образовательной среды не самоцель. Как и вся образовательная среда, ее безопасность имеет смысл только в аспекте решения главной задачи образования – трансляции социального опыта от поколения к поколению, усилению эффективности обучения школьников и студентов новым знаниям и навыкам, воспитанию их личности как успешной и социально гармоничной. Каждая эмоция, имеет свой смысл и значение, поэтому не совсем корректно их разделять на положительные и отрицательные, минимизирую последние и доводя первые до максимума, как мы полагали ранее [17]. Эмоциональный настрой субъектов образовательной среды должен быть оптимальным для решения основной образовательной задачи, то есть в нем должны оптимально сочетаться все базовые эмоции, обеспечивая усвоение знаний и развитие личности наиболее эффективным способом.

На основании нашей структурно-уровневой концепции эмоциональной сферы мы выделили 12 базовых эмоций, различающихся по уровню психофизиологической организации и по направлению эмоционального ответа. Мы выделили 4 направления: новизны, наступления, приобретения и потери. Эмоции, связанные с новизной (страх, удивление, интерес) влияют преимущественно на процессы ощущения, восприятия и внимания. На низшем уровне они могут частично блокировать сенсорные процессы из-за запредельного торможения, на высшем – ускоряют их работу. Эмоции наступления (гнев, ярость, героизм) влияют в большей степени на эффекторные (двигательные) процессы и процессы мышления. На низшем уровне – они преимущественно усиливают двигательные реакции и наглядно-действенное мышление, на среднем - ускоряют произвольное конвергентное мышление, на высшем – усиливают любые высшие виды мышления, в том числе и дивергентного. Эмоции приобретения (удовольствие, радость и восторг) связаны с процессами памяти. В целом они улучшают процессы памяти, но на низшем уровне, слишком сильное удовольствие может вызывать общее торможение организма, на среднем (радость) улучшается процессы запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала, на высшем уровне они- восторг- способствует не только обучению, но и развитию когнитивных структур личности (способностей). Эмоции потери (отвращение, печаль, отчаяние) облегчают процессы забывания, и, косвенным образом, способствуют ускорению мышления, концентрации активности личности на действительно значимых для нее и реалистичных задачах.

Библиография
1.
Перцева А.Д. Интеллектуальное развитие и его связь с переживанием стресса и личностной тревожностью у старшеклассников. // Психология обучения. 2018. № 6. С. 27-35.
2.
Ратанова Т.А., Лихачева Э.В. Связь школьной тревожности с когнитивными особенностями младших школьников. // Психологический журнал. 2009. Т. 30. № С. 39-51.
3.
Авраменко Т.С. Развитие межличностных взаимоотношений старшеклассников как фактор эмоциональной безопасности образовательной среды. // Психология обучения. 2017. № 12. С. 126-145.
4.
Сударик А.Н., Здорова С.В. Значение процесса формирования коммуникативной компетентности студентов-психологов в обеспечении психологической безопасности образовательной среды ВУЗА. // Психология обучения. 2018. № 1. С. 100-109.
5.
Макарова М.В. Совладающее поведение студентов в зависимости от удовлетворенности психологической образовательной средой (на примере ФБГОУИ ВО МГГЭУ) //Психолог. 2015. № 3. С. 102-125.
6.
Березина Т. Н. Эмоциональная сфера личности студента: структурно-уровневые особенности. // Психология обучения, 2018, № 05, с. 44-57.
7.
Рубцов В.В., Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника. //Безопасность образовательной среды: Сборник статей / Ответственный редактор и составитель Г.М. Коджаспирова.-М., Экон-Информ, 2008.
8.
Дерябина В.В. Психологическая безопасность образовательно-воспитательной среды. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2017. № 2. С. 88-96.
9.
Баева И. А., Семикин В. В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2005. №12.
10.
Пучкова Е.Б., Игнатьева Н.А. Детерминанты психологической безопасности младшего школьника в интернет-пространстве. // Коллекция гуманитарных исследований. 2018. № 4 (13). С. 48-53.
11.
Шарагин В.И., Иванов В.С. Диагностика мотивационной сферы студентов как путь определения психологических проблем мотивации учебной деятельности. // Психология обучения. 2018. № 6. С. 14-26.
12.
Березина Т.Н. Формирование эмоциональной безопасности образовательной среды (психолого-педагогические аспекты). // Современное образование. 2015. № 1. С. 53-68.
13.
Березина Т.Н. Рыбцов С.А. Роль подлинных эмоций в психологической безопасности образовательной среды // Психологическая наука и образование, 2013, № 6, с.101-106.
14.
Горбенко А.В. Эмоциональная безопасность образовательной среды у студентов гуманитарного вуза (бакалавриат и магистратура). // Современное образование. 2015. № 4. С. 36-91.
15.
Keith F., Krantz D. S., Chen R., Harris K.M., Ware C.M., Lee A.K., Bellini P. G. and Gottlieb S. S.. Anger, Hostility, and Hospitalizations in Patients With Heart Failure. // Health Psychology. Online First Publication, June 26, 2017. http://dx.doi.org/10.1037/hea0000519
16.
Yang Y, Raine A Prefrontal structural and functional brain imaging findings in antisocial, violent, and psychopathic individuals: a meta-analysis // Psychiatry Research 174 (2).-2009.-С. 81-88.
17.
Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья у студентов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 2. С. 36-40.
18.
Деулин Д.В., Усачёва И.В. Полиграф как средство обеспечения достоверности результатов исследования психологической безопасности образовательной среды ВУЗА МВД. // Международный журнал психологии и педагогики в служебной деятельности. 2018. № 2. С. 90-93.
19.
Березина Т.Н. Измерение положительных эмоций посредством нового аппаратного метода Психология и психотехника. 2014. № 7. С. 766-773. DOI: 10.7256/2070-8955.2014.7.12232.
20.
Огнев А.С., Петровский В.А., Лихачева Э.В. Окулометрические проявления психологических установок респондентов в отношении восприятия визуального контента // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2018. № 2. С. 41-48.
21.
Свиридченкова Т.А. Эмоции и цветные образы в детских сновидениях. // Психология и психотехника. 2016. № 3 (90). С. 281-289.
22.
Березина Т.Н., Соколов Г.А. Образное моделирование как способ оптимизации психического состояния студента на экзамене. // Психология и психотехника. 2015. № 6 (81). С. 611-620.
23.
Котенёва А.В. Личностные уровни и система жизнеобеспечения личности в стрессовых ситуациях // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2016. Т. 22. № 1. С. 111-116.
24.
Петров В.Е., Кокурин А.В. Оценка межличностной совместимости военнослужащих на основе изучения иерархии качеств личности //Психология и право. 2018. Т. 8. № 1. С. 110-118.
25.
Friedman, M., & Rosenman, R. (1974). Type A behavior and your heart. New York: Knopf. Haynes, S. N. (1990). Behavioral assessment of adults. In G. Goldstein & M. Hersen (Eds.), Handbook of psychological assessment (2nd ed.). New York: Pergamon Press.
26.
Стрижиус Е.И. Влияние тревожности на результаты выпускных экзаменов (ГИА/ЕГЭ) у старшеклассников с различным уровнем успеваемости. // NB: Педагогика и просвещение.-2013.-№ 1.
27.
Березина Т.Н. Понимание как связь слова и образа (в аспекте психических образов высших порядков) //Психология и психотехника. 2013. № 6. С. 546-555.
28.
Veenman M.V.J., Prins F.J., Elshout J.J. Initial learning in a complex computer simulated environment: The role of metacognitive skills and intellectual ability // Computers in Human Behavior. 2002 Vol. 18 P. 327-342.
29.
Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-512 с.
References (transliterated)
1.
Pertseva A.D. Intellektual'noe razvitie i ego svyaz' s perezhivaniem stressa i lichnostnoi trevozhnost'yu u starsheklassnikov. // Psikhologiya obucheniya. 2018. № 6. S. 27-35.
2.
Ratanova T.A., Likhacheva E.V. Svyaz' shkol'noi trevozhnosti s kognitivnymi osobennostyami mladshikh shkol'nikov. // Psikhologicheskii zhurnal. 2009. T. 30. № S. 39-51.
3.
Avramenko T.S. Razvitie mezhlichnostnykh vzaimootnoshenii starsheklassnikov kak faktor emotsional'noi bezopasnosti obrazovatel'noi sredy. // Psikhologiya obucheniya. 2017. № 12. S. 126-145.
4.
Sudarik A.N., Zdorova S.V. Znachenie protsessa formirovaniya kommunikativnoi kompetentnosti studentov-psikhologov v obespechenii psikhologicheskoi bezopasnosti obrazovatel'noi sredy VUZA. // Psikhologiya obucheniya. 2018. № 1. S. 100-109.
5.
Makarova M.V. Sovladayushchee povedenie studentov v zavisimosti ot udovletvorennosti psikhologicheskoi obrazovatel'noi sredoi (na primere FBGOUI VO MGGEU) //Psikholog. 2015. № 3. S. 102-125.
6.
Berezina T. N. Emotsional'naya sfera lichnosti studenta: strukturno-urovnevye osobennosti. // Psikhologiya obucheniya, 2018, № 05, s. 44-57.
7.
Rubtsov V.V., Baeva I.A. Psikhologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'noi sredy kak uslovie psikhosotsial'nogo blagopoluchiya shkol'nika. //Bezopasnost' obrazovatel'noi sredy: Sbornik statei / Otvetstvennyi redaktor i sostavitel' G.M. Kodzhaspirova.-M., Ekon-Inform, 2008.
8.
Deryabina V.V. Psikhologicheskaya bezopasnost' obrazovatel'no-vospitatel'noi sredy. // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psikhologicheskie nauki. 2017. № 2. S. 88-96.
9.
Baeva I. A., Semikin V. V. Bezopasnost' obrazovatel'noi sredy, psikhologicheskaya kul'tura i psikhicheskoe zdorov'e shkol'nikov // Izvestiya RGPU im. A.I. Gertsena. 2005. №12.
10.
Puchkova E.B., Ignat'eva N.A. Determinanty psikhologicheskoi bezopasnosti mladshego shkol'nika v internet-prostranstve. // Kollektsiya gumanitarnykh issledovanii. 2018. № 4 (13). S. 48-53.
11.
Sharagin V.I., Ivanov V.S. Diagnostika motivatsionnoi sfery studentov kak put' opredeleniya psikhologicheskikh problem motivatsii uchebnoi deyatel'nosti. // Psikhologiya obucheniya. 2018. № 6. S. 14-26.
12.
Berezina T.N. Formirovanie emotsional'noi bezopasnosti obrazovatel'noi sredy (psikhologo-pedagogicheskie aspekty). // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 1. S. 53-68.
13.
Berezina T.N. Rybtsov S.A. Rol' podlinnykh emotsii v psikhologicheskoi bezopasnosti obrazovatel'noi sredy // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 2013, № 6, s.101-106.
14.
Gorbenko A.V. Emotsional'naya bezopasnost' obrazovatel'noi sredy u studentov gumanitarnogo vuza (bakalavriat i magistratura). // Sovremennoe obrazovanie. 2015. № 4. S. 36-91.
15.
Keith F., Krantz D. S., Chen R., Harris K.M., Ware C.M., Lee A.K., Bellini P. G. and Gottlieb S. S.. Anger, Hostility, and Hospitalizations in Patients With Heart Failure. // Health Psychology. Online First Publication, June 26, 2017. http://dx.doi.org/10.1037/hea0000519
16.
Yang Y, Raine A Prefrontal structural and functional brain imaging findings in antisocial, violent, and psychopathic individuals: a meta-analysis // Psychiatry Research 174 (2).-2009.-S. 81-88.
17.
Berezina T.N. Emotsional'naya bezopasnost' obrazovatel'noi sredy i ee vliyanie na sub''ektivnoe sostoyanie zdorov'ya u studentov // Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). 2014. № 2. S. 36-40.
18.
Deulin D.V., Usacheva I.V. Poligraf kak sredstvo obespecheniya dostovernosti rezul'tatov issledovaniya psikhologicheskoi bezopasnosti obrazovatel'noi sredy VUZA MVD. // Mezhdunarodnyi zhurnal psikhologii i pedagogiki v sluzhebnoi deyatel'nosti. 2018. № 2. S. 90-93.
19.
Berezina T.N. Izmerenie polozhitel'nykh emotsii posredstvom novogo apparatnogo metoda Psikhologiya i psikhotekhnika. 2014. № 7. S. 766-773. DOI: 10.7256/2070-8955.2014.7.12232.
20.
Ognev A.S., Petrovskii V.A., Likhacheva E.V. Okulometricheskie proyavleniya psikhologicheskikh ustanovok respondentov v otnoshenii vospriyatiya vizual'nogo kontenta // Vestnik Rossiiskogo novogo universiteta. Seriya: Chelovek v sovremennom mire. 2018. № 2. S. 41-48.
21.
Sviridchenkova T.A. Emotsii i tsvetnye obrazy v detskikh snovideniyakh. // Psikhologiya i psikhotekhnika. 2016. № 3 (90). S. 281-289.
22.
Berezina T.N., Sokolov G.A. Obraznoe modelirovanie kak sposob optimizatsii psikhicheskogo sostoyaniya studenta na ekzamene. // Psikhologiya i psikhotekhnika. 2015. № 6 (81). S. 611-620.
23.
Koteneva A.V. Lichnostnye urovni i sistema zhizneobespecheniya lichnosti v stressovykh situatsiyakh // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika. 2016. T. 22. № 1. S. 111-116.
24.
Petrov V.E., Kokurin A.V. Otsenka mezhlichnostnoi sovmestimosti voennosluzhashchikh na osnove izucheniya ierarkhii kachestv lichnosti //Psikhologiya i pravo. 2018. T. 8. № 1. S. 110-118.
25.
Friedman, M., & Rosenman, R. (1974). Type A behavior and your heart. New York: Knopf. Haynes, S. N. (1990). Behavioral assessment of adults. In G. Goldstein & M. Hersen (Eds.), Handbook of psychological assessment (2nd ed.). New York: Pergamon Press.
26.
Strizhius E.I. Vliyanie trevozhnosti na rezul'taty vypusknykh ekzamenov (GIA/EGE) u starsheklassnikov s razlichnym urovnem uspevaemosti. // NB: Pedagogika i prosveshchenie.-2013.-№ 1.
27.
Berezina T.N. Ponimanie kak svyaz' slova i obraza (v aspekte psikhicheskikh obrazov vysshikh poryadkov) //Psikhologiya i psikhotekhnika. 2013. № 6. S. 546-555.
28.
Veenman M.V.J., Prins F.J., Elshout J.J. Initial learning in a complex computer simulated environment: The role of metacognitive skills and intellectual ability // Computers in Human Behavior. 2002 Vol. 18 P. 327-342.
29.
Petrovskii V.A. Lichnost' v psikhologii. Paradigma sub''ektnosti. Rostov-na-Donu: Feniks, 1996.-512 s.