Читать статью 'Проблемный характер подросткового возраста (последняя треть XIX – начало XX в.) как результат контрреформы средней школы Толстого – Делянова ' в журнале Педагогика и просвещение на сайте nbpublish.com
Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1992,   статей на доработке: 330 отклонено статей: 607 
Библиотека

Вернуться к содержанию

Педагогика и просвещение
Правильная ссылка на статью:

Проблемный характер подросткового возраста (последняя треть XIX – начало XX в.) как результат контрреформы средней школы Толстого – Делянова

Шик Сергей Владимирович

кандидат педагогических наук

доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева

660077, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Взлетная, 20, ауд. 311

Chik Sergey

PhD in Pedagogy

Associate Professor of the Department of Social Pedagogics at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev

660077, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Vzletnaya, 20, aud. 311

shik.krsk@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2454-0676.2019.1.27630

Дата направления статьи в редакцию:

09-10-2018


Дата публикации:

16-02-2019


Аннотация.

Предметом исследования является выявление ведущих идей образовательной охранительно-дискриминационной политики и её влияние на учащихся, что позволяет проанализировать особенности становления подросткового возраста как культурно-исторического феномена. Либеральный Устав 1864 г. представлял угрозу режиму, поскольку готовил взрослеющего человека к большей самостоятельности и независимости, что давало шанс социальной мобильности для всех слоев населения, открывало новые карьерные перспективы. Контрреформа средней школы, наоборот, ограничивала доступность образования, ужесточала сам процесс обучения, вела к проблемному характеру подросткового возраста. Рассматривается содержание Устава гимназий и прогимназий 1871 г., Устав реальных училищ 1872 г., правила и наказания для учащихся, циркуляры министров, усилия по изменению образовательной политики. Особое внимание уделяется изучению влияния охранительно-дискриминационной курса на искажение течения подросткового возраста. Основной метод исследования – историко-педагогическая реконструкция подросткового возраста. Частными методами исследования являются изучение и анализ нормативно-правовых актов в области образования, научно-педагогических статей, историко-педагогических работ, психолого-педагогических исследований детства. Новизна исследования заключается в том, что проблемный характер течения подросткового возраста рассмотрен как результат охранительно-дискриминационной политики. Утверждается, что подавление важнейших потребностей подросткового возраста, таких как самопознание, поиск себя, развитие эмоционально-волевой сферы, ориентация на будущее вело к дефициту самопонимания и проявлялось в эмоциональном истощении, демотивации к деятельности и/либо девиантном поведении учащихся.

Ключевые слова: средняя школа, контрреформа среднего образования, охранительно-дискриминационная политика, гимназия Толстого-Делянова, надзор за учащимися, подростковый возраст, дефицит самопонимания, девиантное поведение, эмоциональное истощение, демотивация к деятельности

Abstract.

The subject of the study is the identification of leading ideas of educational protective and discriminatory policies and its influence on students, which allows analyzing peculiarities of formation of adolescence as a cultural and historical phenomenon. Liberal Charter of 1864 posed a threat to the regime, as it prepared a growing man for great independency, which gave a chance to social mobility for all layers of the population, opened new career prospects. Secondary education counter reform, instead, restrained accessibility of education, toughened the educational process, led to the problematic nature of adolescence. The content of the Charter of grammar schools and progymnasiums of 1871, the Charter of the non-classical secondary school of 1872, the rules and penalties for students, circulars of Ministers, efforts to change educational policy is observed. Special attention is paid to the study of the impact of protective and discriminatory policies on the distortion of the course of adolescence. The main method of research is the historical and pedagogical reconstruction of adolescence. Private research methods are the study and analysis of normative legal acts in the field of education, scientific and pedagogical articles, historical and pedagogical works, psychological and pedagogical studies of childhood. The novelty of the study is that the problematic nature of the course of adolescence is considered as a result of protective and discriminatory policies. It is claimed that the suppression of the most important needs of adolescence, such as self-knowledge, self-search, the development of emotional-volitional sphere, focus on the future led to a lack of self-understanding and manifested in emotional exhaustion, demotivation to activities and/or deviant behavior of students.

Keywords:

lack of self-understanding, adolescence, student supervision, Gymnasium of Tolstoy-Delyanov, protective and discriminatory policies, secondary education counter reform, high school, deviant behavior, emotional exhaustion, demotivation to activities

Введение

Реформы, или наоборот, консервативные тенденции, происходящие в сегодня в средней школе, усиливают необходимость обращения к общечеловеческим идеалам и ценностям, освоения историко-педагогического опыта достижений и ошибок с учетом возраста. Понятие о возрасте конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой, в том числе и практикой образования [45, с. 42]. Практика образования, в частности, «изобретает» подростковый возраст, закладывает основные новообразования, определяющие дальнейший путь личности.

Взгляд на подростничество как культурно-исторический феномен (Ф. Арьес, М. Кле, Л. С. Выготский, В. И. Слободчиков и другие) дает возможность по-иному осмыслить, понять механизмы взросления подростка, проблемы его жизни. Система массового среднего образования изолирует взрослеющего ребенка от привычного семейного окружения, создает школьный «карантин, предваряющий его выход в мир» [2, с. 10], ведет к проблеме самоопределения, что и детерминирует возникновение подросткового возраста (Ф. Арьес, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев и другие). В своей работе мы описали зарождение подросткового возраста в России в контексте реформы среднего образования [57]. Последующая за ней контрреформа оказала существенное влияние на учащихся, подростковый возраст стал приобретать проблемный характер, нести негативные проявления.

Вместе с тем изучение подростничества в историко-педагогической перспективе позволяющее раскрыть влияние охранительно-дискриминационной политики в сфере образования на его становление и развитие не получило достаточной научной разработки. Фундаментальные и значимые для нас историко-педагогические исследования (И. А. Алешинцев, С. В. Рождественский. Ш. И. Ганелин, С. И. Беленцов, А. Н. Шевелев, Э. Д. Днепров и другие) опираются на традиционные представления о взрослении человека как о натуральном (естественном) этапе жизни.

Основной метод исследования – историко-педагогическая реконструкция подросткового возраста. Частными методами исследования являются изучение и анализ нормативно-правовых актов в области образования, научно-педагогических статей, историко-педагогических работ, психолого-педагогических исследований детства.

Основная часть

Посягательство Д. Каракозова (выпускника гимназии, учившегося, но не закончивший Казанский и Московские университеты) на жизнь Александра II (4 апреля 1866 г.) изменило его политику. Только что созданная согласно Уставу 1864 г. система массового среднего образования стала представляться угрозой режиму, поскольку делала попытку проектирования подросткового возраста как этапа, приносящего «уменье пользоваться жизнью» [10, с. 95], появлялась социальная мобильность, открывались новые карьерные возможности. Эта ситуация воспринималась императором и правящей верхушкой очень серьезно и считалась действительно опасной, покушением на дворянские привилегии. Как отмечал позже, один из вдохновителей пересмотра реформы 1864 г. М. Н. Катков: «Нигилизм как общественная язва, губящая нашу молодежь, есть совершенно естественный продукт господствовавшей у нас школы» [19, с. 126]. В том же духе высказывался другой приверженец контрреформы А. Д. Пазухин: «Шайка нигилистов держит в страхе страну, угрожая самому существованию государства» [36, с. 6]. Причину такого положения он видел, в частности в том, что «среднеобразовательная и высшая школы дают у нас права государственной службы», а это «легкий способ всякому получить права» [там же, с. 24] более высокого статуса. Очевидно, что в возникших условиях самодержавие испугалось дальнейшей либерализации образования и попыталось перекрыть социальный лифт низшим сословиям. Однако реализация этого ограничения вела к тому, что нарушалось нормальное течение (подготовка к взрослой жизни) подросткового возраста.

Охранительную контрреформу возглавили представители высшего сословия, лично заинтересованные в ее проведении министры народного просвещения Д. А. Толстой (1866–1880) и И. Д. Делянов (1882–1897). Вместо воспитательных во главу угла были поставлены политические цели: «очистить» учебные заведения от «ультрадемократизма, социализма, нигилизма» [6, с. 39].

Программная статья в «Журнале народного просвещения» (1867) акцентировала важные моменты и намечала основы контрреформы. В ней утверждалось, что искусственное привлечение в гимназии «во множестве даже детей мещан, солдат и крестьян» является напрасной тратой труда и денежных средств [23, с. 14–15]. Для этого, по мысли Д. А. Толстого необходимо отказаться от либерального устава 1864 г., а сами гимназии должны стоять на «твердом основании классического образования» [43, с. 3]. Правда в классицизме он видел не педагогическое, а репрессивно-полицейское средство. Не зря А. И. Герцен в письме Н. П. Огареву отмечал: «Министр Толстой сказал одному из своих приятелей: «еще шесть лет латыни – и вы увидите, как угомониться ваша молодежь» [цит. по: 6, с. 40].

Проект устава придавал классической гимназии статус основного типа средней школы: «а) гимназии и прогимназии наименовать в своде просто гимназиями и прогимназиями, и б) исключить из сего свода все, относящееся до реальных гимназий» [34, с. 428]. Принятый 1871 г. Устав гимназий и прогимназии утвердил это состояние. Новая гимназия включала семь классов, «с двухгодичным курсом в высшем седьмом классе» (§2) [48, с. 86]. В объяснительной записке Д. Толстой так прокомментировал необходимость продолжения обучения: «Подчинение учащихся юношей еще на один дополнительный год ежедневному контролю, как относительно учебных их занятий, так и относительно самого образа их жизни, окажется, несомненно, благотворным и в нравственном отношении» [цит. по: 6, с. 55]. Вместе с тем само по себе увеличение срока обучения как средства контроля недостаточно для достижения желаемых результатов. Удлинение сегрегации учащихся по календарным возрастам, продление их изоляции от «большого» социума, может обострять проблему подросткового возраста, если не создаются условия для его полноценного проживания.

Однако новый учебный план как раз разрушал нормальную жизнь ученика, провоцируя отвращение к самому гимназическому курсу и порождая девиации. Главными предметами школьного обучения (и, следовательно, элементами принуждения) стали древние языки (с приоритетным изучением грамматики). Согласно плану 85 из 206 часов в неделю составляли древние языки: 49 – латинский (по Уставу 1864 г. – 34ч.), 36 – греческий (было – 24ч.), или 41%, а вместе с математикой (37ч.) – 122 часа, или около 60% учебного времени. Латинский язык изучался с 1-го класса, на него выделялось 8 часов в неделю, наряду с этим на русский язык – всего лишь 4 часа. Во 2-м классе латинскому языку отводилось 7 часов, русскому – 4. Греческий язык начинал преподаваться с 3-го класса, в количестве 5 часов в неделю, русский язык изучался по-прежнему 4 часа. На географию и историю выделялось небольшое количество времени (всего по 9 и 10ч.), физика отсутствовала [58, с. 8].

Как установил известный педагог и публицист Н.В. Шелгунов, школьную систему Толстого «несправедливо зовут «классической», потому что она была в действительности «филологической» [55, с. 339]. Другими словами, вместо общего учащийся получал преимущественно специальное филологическое образование, включающее работу с письменными текстами мало связанными с жизнью.

На практике чрезмерное внимание к древним языкам проявилась в грамматической муштре, частых и трудных письменных работах, чрезмерно утомляющих extemporalia (перевод русского текста на древние языки без предварительной подготовки), выматывающих экзаменах. Не удивительно, что такое положение, по мысли И.А. Алешинцева, «неминуемо должно быть вызвать крайнее напряжение умственных способностей, превращать учение в невыносимую и скучную муку, иссушающую ум, погашающие деятельный интерес к жизни и уже тающую нравственную энергию учащихся» [1, с. 305]. Важнейшие потребности подросткового возраста, такие как стремление к самопознанию и поиску себя тотально подавлялись, заменяясь бессмысленными, абстрактными, оторванными от жизни упражнениями.

Поскольку количество классических гимназии стало увеличиваться, остро встала проблема нехватки учителей древних языков, которую пытались решить привлечением иностранцев. Например, в 1873 г. было вызвано около 100 австрийских филологов [25, с. 2141], а с 1878 г. узаконено приглашение на учительские должности немцев [1, с. 320]. Впрочем, иностранцы лишь усугубляли ситуацию, поскольку плохо знали русский язык, были далеки от существующего уклада жизни, равнодушны к результатам учения, что увеличивало негативизм и отчуждение учащихся от школы.

Отметим еще одну важную особенность устава, способствующую ужесточению надзора за учащимися. Параграф 62 вводил должности классных наставников, которым следовало наблюдать за «успехами и нравственностью учеников», принимать «надлежащие меры для преуспеяния оных» [48, с. 92]. В дополнительной инструкции подробно описывались функции классных наставников. В частности, они следят за правильным посещением учениками уроков, принимают надлежащие меры к вразумлению и исправлению ленивых и нерадивых учеников, наблюдают за опрятностью, руководят выбором книг для домашнего чтения, ведут кондуитный список своего класса, надзор за учащимися вне стен гимназии, извещают родителей и опекунов об успехах и поведении, назначают особые часы для их обращений и т. д. [14, с. 623–628]. Соответственно были разработаны и детальные правила для учащихся. Обязанности учеников касались различных сфер жизни и предполагали тотальный контроль: религиозные обязанности, обязанности относительно учебы, отношения к начальникам и наставникам, друг к другу, образ жизни, распределение времени, одежда, соблюдение порядка и приличия вне стен учебного заведения, дежурство по классу, ученические квартиры [40, с. 3–19]. За нарушения дисциплины предполагались разного рода наказания, расписанные до мелочей. Например, выговоры, стояние на месте, одиночное сидение в классе на скамье, сообщение о проступке классному наставнику, оставление в гимназии после уроков, особые занятия на дом, отделение на время от сообщества товарищей, заключение, удаление из гимназии, исключение из гимназии. Для пансионеров устанавливались особые взыскания: лишение за обедом последнего блюда, стояние за столом во время завтрака, обеда и ужина, сидение за особым столом, оставление без завтрака, обеда и ужина, лишение отпуска, удаление из пансиона и другие [там же, с. 20–24]. На деле наказания были еще более изощренными: постановка на колени, в угол, запись на черную доску [54, с. 127]. Мощным инструментом манипуляции служила оценка по поведению: «двойки» не ставились, при оценке «4» учащийся брался под негласный надзор, а при оценке «3» он подлежал исключению без права поступления в другое среднее учебное заведение [38, с. 43]. Самым страшным видом наказания были телесные (порка), хотя они и не свершались публично [54, с. 127] (поскольку уже в Уставе 1864 г. отсутствовали упоминания о возможности телесных наказаний). Один из революционных народников 70-х гг. С.М. Степняк-Кравчинский указывал, кроме того, что учащиеся могли быть «наказаны за так называемые политические преступления и за порочные политические взгляды» [46, с. 266]. Для подобных случаев в 1878 г. предлагалось создание «учебно-исправительных» заведений «в форме интерната в отдаленной местности» [11, с. 147]. В целом«на учащуюся молодежь смотрели как на неприятельский лагерь» [55, с. 336], подозревая ее в неблаговидных поступках.

С помощью репрессивной дисциплины создавался искусственный насильственный порядок. Контроль за внешне нормативным поведением без обращения к экзистенциальному слою личности, без развития внутреннего человека порождал пустоту, одиночество, разрыв человеческих связей между учеником и учителем. Бессмысленная дрессировка тела и души учащегося вела к потере жизненных целей и ориентиров, демотивировала к деятельности. Приниженность, узкий разрешенный диапазон активности, формировали выученную беспомощность, вели к нарушению навязанных норм, протестам. Важнейшие задачи зарождающегося подросткового возраста – развитие эмоционально-волевой сферы, ориентация на будущее как следствие самостоятельных действий оказывались фрустрированными. Будущее не связывалось с личными усилиями, творческой активностью, а представлялось гарантированным итогом беспрекословного выполнения восьмилетних требований в виде гимназического аттестата, открывающим жизненную и профессиональную карьеру.

Несколько иная ситуация складывалась в реальных училищах, которые утверждались согласно Уставу 1872 г. вместо реальных гимназий. Они не давали такую перспективу и были не популярны среди населения. Декларируемая цель училищ «доставлять … образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний» [49, с. 911] не давало права поступать в университет, а лишь «в высшие специальные училища, подвергаясь … поверочному испытанию» [там же, с. 933]. По своей сути, это была упрощенная филологически-математическая школа с шестилетним курсом обучения, гораздо меньшим числом часов (172), чем в классической гимназии (206) или реальной гимназии по Уставу 1864 г. (184). В частности, на основном отделении доминирующими являлись следующие предметы: рисование и черчение по 30 ч., математика 28 ч., русский и новый иностранный язык по 22 ч., другой новый иностранный язык 18 ч. [58, с. 17–18]. Такое замкнутое «инкапсулированное» образование не мотивировало к учебе и не вызывало интереса. Кроме того, формальное бюрократическое управление (училища регламентировались в основном уставом гимназии 1871 г.) только увеличивало неприязнь к нему учащихся. Как писал, известный мемуарист А. В. Никитенко в дневнике 16 мая 1871 г.: «По проекту графа Толстого реальные училища должны сообщать самое поверхностное знание в науках, так называемых реальных – лишь настолько, чтобы приготовлять ремесленников и техников. Здесь будет учиться множество юношей среднего и бедного сословия, и получать образование самое поверхностное. А такое образование способно не столько укреплять умы, сколько раздражать их, и, при действии духа времени и при расположении умов в обществе, оно является чуть ли не главною закваскою так называемого нигилизма, который думают устранить классическими гимназиями» [24, с.208]. Он оказался прав: упрощенное образование с отсутствием перспективы было также не адекватно для полноценного проживания подросткового возраста, превращая его в пустой бессмысленный период жизни, вызывающий протест и недовольство. И действительно, девиантное поведение реалистов мало отличалось от проступков гимназистов. Иногда они выступали единым фронтом против существующих порядков [37, с. 157].

Таким образом, не смотря на то, что созданные по проекту Толстого классические гимназии и реальные училища были направлены на устранение нигилизма, они парадоксальным образом порождали его. Часто вместо решения задач подросткового возраста, достижения более высокого уровня субъектности взрослеющий человек «застревал» в нем, останавливался в своем развитии, заряжался скептицизмом.

Преемник Толстого на посту министра И. Д. Делянов продолжил охранительно-дискриминационный курс. Ничего принципиально не меняя в содержании образования (кроме небольшого уменьшения часов на древние языки в 1890 г. – 81 час [1, с. 313]), основные усилия сосредоточил на репрессивных мерах. Так, в своем циркуляре (1882) он, признает, «что в последнее время в 14-ти гимназиях и в 4-х реальных училищах имели место крупные коллективные беспорядки или же неслыханные и почти невероятные бесчинства отдельных учеников» [31, с. 633] и рекомендовал «принимать все меры, необходимые для исправления строптивых и нерадивых учеников» [там же, с. 635]. В другом циркуляре (1884) рекомендовал усилить надзор за легковерною молодежью классными наставниками и «возможно чаще посещать таких учеников, следить за их занятиями» [26, с. 638]. Панацея от беспорядков виделась в использовании силы и репрессий, что, впрочем, не устраняло стихийности и неуправляемости учебных заведений, вызывая рост девиантного поведения учащихся.

Кроме того, Делянов ужесточил отчисление отстающих в учебе гимназистов. Так, циркуляр «По вопросу об ограждении учебных заведений от продолжительного засиживания в них малоуспевающих учеников (1883) указывал что учащиеся «не могут быть оставляемы в одних и тех же классах по два года более трех раз» [39, с. 31]. В итоге складывался высокий процент отсева, который достигал 40% [54, с. 81]. Например, из императорской Николаевской Царскосельской гимназии за 25 лет выбыло 27,83%, то есть, в среднем, почти треть учеников каждый год [12]. Угроза оставления на второй год и даже отчисления дамокловым мечом висела над каждым гимназистом, вызывая эмоциональное напряжение и истощение.

Наконец, министр «прославился» своим стремлением ограничить возможность поступления «неблагородных» слоев населения в гимназии (пресловутый циркуляр о «кухаркиных детях»). Делянов рекомендовал допускать в гимназии и прогимназии «только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятий удобства. Таким образом, при неуклонном соблюдении этого правила, гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию» [35, с. 881]. Охранительно-дискриминационная политика произвела определенный эффект. Сохранялось существующее сословное положение, и ограничивался доступ бедных к среднему образованию. Вместе с тем такая политика усиливала неприязнь простого населения к власти, негативизм учащихся из низших слоев (все равно поступавших в гимназии) к учителям и администрации, стимулировало их самоорганизацию, будило революционные настроения.

Только при министре Н. П. Боголепове (1898–1901) впервые на официальном уровне стали признаваться существующие проблемы: отчуждение от семьи и бюрократический характер средней школы, чрезмерность ежедневной умственной работы, излишнее преобладание древних языков, недостаточную умственную зрелость оканчивающих курс гимназии,неудовлетворительную подготовку прошедших курс реальных училищ и другие [52, с. 692]. Особая комиссия подготовила проект реформы, но трагическая гибель министра в 1901 г. не позволила ее реализовать. Однако своим циркуляром он отменил письменные испытания по древним языкам. «Экстемпоралии как средство учебного контроля должны быть устранены из школьной практики, как не достигающие своей цели» [27, с. 58], что вызвало облегчение у учащихся, поскольку несколько ограничило зубрежку и уменьшило умственные перегрузки.

В последующем роль древних языков неуклонно снижалась. С 1902 г. греческий стал необязательным и в гимназическом курсе из древних языков остался только один латинский, на который отводилось 30 ч. [22, с. 9]. К концу рассматриваемого периода (1917) они «окончательно теряют свое приоритетное значение в гимназическом образовании» [37, с. 180].

Однако отмена «насилия» древними языками не вело к улучшению жизни учащихся. В условиях многократной смены министров, попытки реформирования средней школы свелись к бесчисленному количеству циркуляров, преимущественно запретительной направленности, ужесточающих регламентацию поведения учащихся. В этом контексте особо выделялись министры П. М. Кауфман (1906–1908) и Л. А. Кассо (1911–1914). Например, первый – запретил сходки в школе [28, с. 85–86] и ввел репрессивные меры к более исправному посещению уроков [30, с. 11–13], второй – распространил ограничительные требования к учащимся за пределы школы, установил подробные «Правила о внешкольном надзоре за учениками среднеучебных заведений», которые, в частности, запрещали находиться на улице после 22 часов летом и после 20 часов зимой [18].

Популярный в начале XX века либерально-демократический журнал «Вестник воспитания» на своих страницах описывал несчастливую жизнь учащихся, давая весьма негативную оценку существующей школе, следующей циркулярам и строго регламентированным правилам. Школа не имеет ничего общего ни с просвещением, ни с образованием, напоминает жестокое ремесло, принося «живые жертвы молоху классицизма» [44, с. 27]. Она напоминает «министерскую канцелярию» [47, с. 20], где все происходит по команде, как для солдат: «Звонок – молится! Звонок – завтракать! Звонок – двигаться» [там же, с. 21]. В ней царит «мертвящая схоластика …идет деятельная подготовка к экзаменам вместо того, чтобы учиться там мыслить и познавать» [17, с. 64]. Отсутствует «живое обсуждение вопросов, вытекающее из преподавания» [там же, с. 72]. В школе происходит «опорожнение детской души от всего живого, что в ней было и наполнение ее всем мертвым, далеким и чуждым жизни» [5, с. 127], она «не помогает молодежи разобраться в мучительных вопросах современной жизни» [53, с. 67]. Учителя настаивают: «не рассуждай, а учись, выучишься – будешь рассуждать» [5, с. 126], а пока надо делать то, что они требуют – эти «мумии в вицмундирах вместо живых людей» [там же, с. 127]. Неправильно понятое представление о воспитании сводит его к внешним особенностям поведения, к дрессуре – «манере держаться, внешним формам обращения с другими и т.п.» [4, с. 103]. Безжизненность школы является следствием некритичного выполнения циркуляров, поскольку ясно, что «деятельность воспитателя не может стать одушевленной по приказу» [7, с. 88]. Погоня детей за хорошими оценками разрушает детскую психику: «Отметки прекрасные, медаль – в руках, а от человека что осталось?» [42, с. 100]. Существующие экзамены и испытания лишают учащихся «последней доли их нервной устойчивости», а «отсутствие живого интереса к школьной жизни толкает детей на пороки» [там же, с. 111]. С порочными наклонностями детей министерство борется теми же способами «путем издания циркуляров … или же путем привлечения полиции к внешкольному надзору за учащимися», что не дает результата, поскольку «необходимо менять всю школьную систему» [16, с. 110]. Школа не сотрудничает с семьей: «против родительских комитетов воздвигнуты настоящие гонения» [там же, с. 111]. Неутешительный вывод звучит как приговор всему устройству учебного заведения: «Школа подрывает физические и духовные силы своих питомцев, лишает их устойчивости и необходимой энергии» [15, с. 113].

В 1912 г. Е.П. Радиным было проведено анкетирование учащихся высших учебных заведений Петербурга (всего получено 2118 ответов), посвященное, в том числе влиянию на них средней школы. Положительное нравственное влияние отмечено только в 13, 7%, тогда как отрицательное – в 44% ответов. Следующая цитата рисует яркий образ демотивированного с отсутствием побуждения к какой-либо деятельности, истощенного человека: «…средняя школа запакостила мою душу, мое сердце. Я, (как помню себя), поступил в школу доверчивым, правдивым, жизнерадостным мальчиком, а вышел из нее молчаливым, лживым, молодым стариком» [41, с. 98].

Как видим, средняя школа начала XX века сохраняла особенности характерные для толстовско-делягинской гимназии со всеми изъянами: формализмом, подавлением инициативы снизу, невниманием к потребностям учащихся, жестким контролем [56]. Вырастали новые поколения, проходившие через «горнило» репрессивной школы, искажающей течение подросткового возраста, нарушающей развитие внутреннего человека, его чувств, ума и воли.

Последняя попытка реформы средней школы была предпринята министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым (1915–1916), которая была явно направлена в сторону реального образования против классицизма с его умственными перегрузками. Проект предполагал семилетнюю школу, которая должна быть «самодовлеющей, т.е. дающей общее образование и не имеющей непосредственной целью подготовку в высшие учебные заведения» [22, с. 4]. Тем самым проектируемая школа приобретала сходство с реальным училищем. В трехлетней школе первой ступени отсутствовали древние языки. С четвертого класса начиналась бифуркация на три типа школ: новогуманитарная, гуманитарно-классическая (только здесь присутствовал латинский язык в количестве 23-х ч.) и реальная. Все предметы делились на образовательные (русский язык, история, математика и т.д.) и воспитательные. Последними назывались дисциплины, развивающие непосредственное восприятие и моторно-мышечные способности. К воспитательным предметам (они составляли 24 ч., или почти 20% всего учебного времени) на уровне второй ступени относили: практические занятия по физике и химии, рисование, черчение, ознакомление с памятниками, физические упражнения (гимнастика, танцы, ручной труд). Особое значение отводилось ручному труду. «Надобность что-нибудь сделать заставляет думать, как это делать» [там же, с. 510]. Иначе говоря, первичное значение придавалось не умственной гимнастике, не отвлеченной абстрактной работе, а умению «пользоваться своими руками для надобности жизни» [там же, с. 508]. Таким образом, новый не реализованный проект делал акцент на чувственном познании и физических навыках, а не на развитии мышления. Маятник представлений о том, каким быть среднему образованию качнулся в сторону реализма, который, впрочем, также не создавал условий для полноценного проживания подросткового возраста, поскольку ручные навыки в ущерб развития ума явно недостаточны для самопознания и планирования жизни.

В циркулярах министра, кроме того, видно стремление смягчить существующие школьные проблемы путем упрощения и облегчения учебного процесса. Так, циркуляр о педагогических советах предлагал «создать в школе такую внутреннюю атмосферу, при которой школьная жизнь протекала бы по возможности нормально» [32, с. 23], что повысит среди учащихся интерес и благотворно повлияет на их дисциплину. Рекомендовалось создать предметные комиссии для обсуждения того, «каким способом облегчить для учащихся прохождение положенных уроков, в каких частях и в какой мере допускать сокращение этих уроков», «пойти навстречу тем из учащихся которые испытывают какие-либо затруднения при прохождении того или иного курса», дисциплинарные воздействия должны носит «предупредительный по преимуществу, а не исключительно карательный характер» [там же, с. 25]. Другой циркуляр отменял «переводные испытания во всех средних (мужских и женских) учебных заведениях» [33, с. 33]. В предписаниях П.Н. Игнатьева видится адаптация учебного процесса к нуждам учащихся, стремление умиротворить, даже «заигрывать» с ними, ради создания обстановки спокойствия, пресечения протестов, что опять же не способствовало ответственному поведению учащихся.

Идеи Игнатьевской реформы просматриваются в решениях Временного правительства (1917). В частности, в проекте «Временного положения о единой общественной образовательной школе» указывалась, что прежняя средняя школа «ставила своей задачей подготовление к высшему образованию», но «на самом деле представляла для своих питомцев обстановку мало приспособленную к интересам личности» [29, с. 498]. Практическая связь с жизнью, следование потребностям ребенка становились ведущими доминантами образования. Впрочем, идеи реализма были использованы лишь после Октябрьской революции.

Таким образом, все попытки изменить толстовско-деляновскую гимназию (упростить, адаптировать учебный процесс к нуждам учащихся, связать с жизнью) закончились неудачей: единая общеобразовательная школа так и не была создана, идея общечеловеческого образования не реализована, сохранялся формализм, приводящий учащихся к истощению, демотивации и/либо к девиациям.

Какие девиации были характерны для учащихся? Опираясь на историко-педагогические исследования А. Н. Шевелева, С. И. Беленцова, Г. Н. Козловой опишем формы этого поведения.

Наиболее крайние девиации происходили под влиянием радикально настроенных взрослых, что совпало с первой политической забастовкой (1905). К ним относились: прямое участие в революционных протестах с использованием тактик индивидуального террора [3, с. 96–97], игры в «революционеров» с общешкольной забастовкой, захватом штрейкбрехеров, походами в соседние женские гимназии с целью срыва занятий. Широкое распространение получили девиации в виде разнообразных форм ученических беспорядков: нарушения формы одежды, шумные скандалы пропуск занятий, массовое битьё стекол, саботаж занятий, угроза физического насилия непопулярных учителей, строительство баррикад из парт, взрывы петард для фейерверков, разлитие зловонных жидкостей и другое [54, с. 200]. Привычным было также негативное отношение к религиозному воспитанию: свист во время школьной молитвы, пение не в такт с певчими, циничное обращение с предметами церковного быта, курьезы в отношениях со священнослужителями [20, с. 182]. Мелкие девиации заключались в насмешках над педагогами (надписи на классной доске, прозвища, рисунки-карикатуры) или шалостях по отношению к ним (хлопушки, кидание комков бумаги, мела), вплоть до полного пренебрежения уроком (игры в карты, шашки на задней парте) [54, с. 223]. Некоторые школьники лишь внешне формально присутствовали в учебном заведении, пускаясь в чувственные удовольствия, разврат, попойки и кутежи [3, с. 105].

Кроме указанных девиаций, особое беспокойство общественности вызывало рост самоубийств учащихся, которые, в частности, объяснялись и школьными причинами (провал на экзаменах, оставление на второй год, дурные отметки). Так, Г .В. Хлопин указывал, что «самоубийства среди учащихся в наших мужских учебных заведениях происходят приблизительно в три раза чаще, чем в населении России всех возрастов и сословий» [51, с. 64]. Другой исследователь причин такой ситуации М. Я. Феноменов показал, что «в школе самоубийства растут быстрее, чем вне школы» [50, с. 125].

Приведенные примеры девиаций отражают школьное и общественное неблагополучие, делая акцент на радикализации, политизации молодежи [3], заслоняя собой другой, по нашему мнению, менее очевидный, но более важный факт, характерный для большинства учащихся – дефицит самопонимания. В отсутствии полноценного диалога в условиях учебного заведения они вынуждены были черпать знания только из печатных изданий, монолога учителя, пользоваться готовыми знаниями. Еще в 1900 г. известный публицист и писатель Е. Л. Марков обратил внимание на то, что «большинство наших образованных людей …слабовольные и слабосильные люди книжки» [21, с. 34]. Люди-книжники принимают «за свой собственный ум … чужие мысли и знания» [там же, с. 40]. Аналогичные мысли мы находим в воспоминаниях Е. А. Елачича, который утверждал, что даже в образцовых учебных заведениях, были поистине несчастные подростки, всецело поглощенные школой. Они не имели личных впечатлений о реальной жизни: «типично книжные люди, которые обо всем судили по книжному, как-то теоретически» [8, с. 247]. К похожим выводам приходит и современный исследователь А.И. Еремин. Анализируя рукописные журналы гимназистов, он показал, что их мировосприятие представляло собой «индивидуальный процесс при слабом влиянии даже ближайшего социального окружения» [9, с. 40]. Наряду с этим важнейшее значение молодые авторы придавали стремлению «познать себя и окружающий мир путем „правильногоˮ чтения» [там же, с. 35].

Склонность использовать готовое книжное знание на фоне неумения порождать знание о самом себе и воспринимать новое является, по нашему мнению, дефицитом самопонимания. Дефицит самопонимания – есть неспособность согласовывать свои представления с реальностью, что проявлялось, с одной стороны, в позиции всезнания, зазнайства, неумении вести диалог, договариваться, с другой – в пассивности, беспомощности, неумении принимать ответственные решения. Этот дефицит проявлялся в виде описанных выше девиаций или нервного истощения, демотивации, но мог становиться явным только при вступлении во взрослую жизнь, приводя к проблемам самоопределения, конформизму, эскапизму, агрессивному, апопатическому или виктимному повелению. Не смотря на то, что многие выпускники средних учебных заведений прожили достойную жизнь, но, к сожалению, часто их жизнь была коротка, не все из них были способны противостоять неблагоприятной реальности и полностью реализовать себя [13].

Заключение

Анализ результатов историко-педагогического исследования результатов контрреформы средней школы Толстого-Делянова и ее влияние по подростков позволяет сделать следующие выводы:

1. Устав 1871 г. придал классической гимназии статус основного типа средней школы, удлинив срок обучения на один год. Главными предметами школьного обучения стали древние языки, позволяющие навязывать искусственные действия в ущерб собственным желаниям и контролировать их выполнение, что вызывало зубрежку и умственные перегрузки у учащихся. Бессмысленные, абстрактные, оторванные от жизни упражнения, приводили к истощению, подавляли важнейшие потребности подросткового возраста – стремление к самопознанию и поиску себя.

2. Строгая регламентация поведения учащихся, изощренная система наказаний, вплоть до полицейского преследования формировало искусственный насильственный порядок, демотивировала к деятельности, мешала развитию эмоционально-волевой сферы и ориентации на будущее, что необходимо для полноценного проживания подросткового возраста.

3. Уставом 1872 г. вместо реальных гимназий утверждались реальные училища с упрощенным образованием и отсутствием перспективы, что было также не адекватно задачам подросткового возраста, превращая его в пустой, бессмысленный период жизни.

4. В последующие годы предпринимались попытки модифицировать существующую школьную систему: уменьшить роль древних языков, облегчить положение учащихся. Однако, не смотря на это, толстовско-деляновская гимназия без существенных изменений просуществовала вплоть до 1917 г., воспитав не одно поколение учащихся с дефицитом самопонимания, истощенных, демотивированных к деятельности и/либо склонных к девиациям.

5. Девиантное поведение свойственное учащимся включало широкий спектр различных форм: прямое участие в революционных протестах, ученические беспорядки, негативное отношение к религиозному воспитанию, мелкие девиации, игнорирование учебы, самоубийства.

При всех достижениях российского среднего образования «токсичная» контрреформа русской школы порождала проблемный характер подростничества конца XIX – начала XX века. Толстовско-деляновская гимназия – поучительный урок для тех, кто вместо развития внутреннего человека, самопонимания подростка видит пути решения его проблем исключительно в формальном подходе или ужесточении контроля.

Библиография
1.
Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век). СПб. Изд-во О. Богданова. 1912. 346 с.
2.
Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999. 416 с.
3.
Беленцов С. И. Ученическое движение в России второй половины XIX — начала XX века / С.И. Беленцов. СПб.: Нестор-История, 2013. 152 с.
4.
Бехтерев В. Вопросы общественного воспитания // Вестник воспитания. 1909. № 9. С. 103–141.
5.
Буткевич А. О новых путях воспитания // Вестник воспитания. 1908. № 4. С. 123–143.
6.
Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века / под ред. Н. Г. Казанского; Акад. пед. наук РСФСР.-Ленинград; Москва: Учпедгиз, Ленингр. отд-ние, 1950. 276 с.
7.
Г.Р. По циркулярам // Вестник воспитания. 1909. № 4. С. 70–91.
8.
Елачич Е. А. К вопросу о создании новой программы средней школы (1924) // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. ун-тов, ин-тов и колледжей. Сост. Е.Г. Осовский и О.Е. Осовский. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 240–257.
9.
Еремин А. И. Мировосприятие провинциальных гимназистов в начале XX в. (по материалам рукописного журнала «Школьные досуги») // Вестник РГГУ. Серия «Исторические науки. История России» Москва. 2013. № 10 (111). С. 18–42.
10.
Замечания на проекты устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана устройства начальных училищ. СПБ., 1862, ч. I. С. 95.
11.
Днепров Э.Д. Российское образование в XIX – начале XX века. Т.1. М.: Мариос, 2011. 648 с.
12.
Императорская николаевская царскосельская гимназия. Система обучения. URL: http://tsarselo.ru/yenciklopedija-carskogo-sela/obrazovanie-uchebnye-zavedenija-carskogo-sela/carskoselskaja-imperatorskaja-nikolaevskaja-gimnazija-sistema-obuchenija.html#%D1%83%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D0%B5%D0%BC%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C (дата обращения: 06.10.2018).
13.
Императорская Николаевская царскосельская гимназия. Знаменитые выпускники и гимназисты / URL: http://tsarselo.ru/yenciklopedija-carskogo-sela/obrazovanie-uchebnye-zavedenija-carskogo-sela/carskoselskaja-imperatorskaja-nikolaevskaja-gimnazija-znamenitye-vypuskniki-i-gimnazisty.html#.WhbhfceH7Va (дата обращения: 06.10.2018).
14.
Инструкция для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения (1877) // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Московского учебного округа за 1871-1895 годы. Сост. В. Исаенков. М., 1895. С. 623–628.
15.
Канель В. Алкоголизм и школа // Вестник воспитания. 1909. № 1. С. 83–128.
16.
Канель В. Вопросы воспитания на Пироговском съезде // Вестник воспитания. 1910. № 6. С. 102–126.
17.
Канель В. Культурно-просветительские задачи современности // Вестник воспитания. 1909. № 6. С. 33–76.
18.
Кассо Л. А. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Кассо,_Лев_Аристидович (дата обращения: 06.10.2018).
19.
Катков М. Н. Наглядное разъяснение полной концентрации в классической школе / Наша учебная реформа. М., 1902. 167 с.
20.
Козлова Г. Н. Жизненные и политические процессы в воспитании гимназистов XIX – начала XX века // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 4. С. 177–189.
21.
Марков Е. Л. Грехи и нужды нашей средней школы. СПб.: тип. А.С. Суворина, 1900. 131 с.
22.
Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки, изданные по распоряжению г. Министра народного просвещения. Пг.: Сенатская типография, 1915. 553 с.
23.
Меры и предложения относительно гимназий и начального народного образования // Журнал министерства народного просвещения. 1867. Ч. 133. С. 14–15.
24.
Никитенко А. В. Дневник: В 3-х тт. Т. 3. 1866–1877. М.: Художественная литература, 1956. 582 с.
25.
Об усилении мер для приготовления учителей по древним языкам. 14 августа 1873. №420 // Сборник Постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 5 (1871–1873 гг.). СПб. : Тип-я В. С. Балашева, 1877. С. 2141.
26.
Об усилении надзора вне стен учебных заведений за учащимися. Циркуляр г. Министра от 26-го июля 1884 г., № 10451 // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Московского учебного округа за 1871-1895 годы. Сост. В. Исаенков. М., 1895. С. 638.
27.
О введении новых учебных планов по древним языкам в мужских гимназиях. 1 августа 1900 // Журнал Министерства народного просвещения. 1900. Ч. 331. N 9. Сентябрь. Седьмое десятилетие. С. 57–59.
28.
О воспрещении сходок учащихся в средних учебных заведениях. // Журнал Министерства народного просвещения. 1907. Новая серия. Ч. 7. № 2. Февраль. С.85–86.
29.
О единой общественной образовательной школе (из разработанного Государственным комитетом по народному образованию проекта «Временного положения о единой общественной образовательной школе») // Хрестоматия по истории педагогики / под. ред. С. А. Каменева. Том IV. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. Часть II. Сост. Н. А. Желваков. М.: Гос. Учеб. Пед. изд-во, 1936. С. 496–502.
30.
О мерах к более исправному посещению уроков учащимися средних учебных заведений // Журнал Министерства народного просвещения. 1907. Новая серия. Ч. 8. .№ 3. Март. С.11–13.
31.
О мерах к поддержанию порядка и дисциплины в учебных заведениях. Циркуляр г. Министра Народного Просвещения от 20-го ноября 1882 г., за № 14147 // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Московского учебного округа за 1871-1895 годы. Сост. В. Исаенков. М., 1895. С. 633.
32.
О педагогических советах (19 января 1916 г., №497) // Журнал Министерства народного просвещения. 1916 . Новая серия. Ч. 62. N 3. Март. 1916. С. 23–26.
33.
О переводных и выпускных испытаниях в текущем учебном году (11 февраля 1916 г., № 1310) // Журнал Министерства народного просвещения. 1916 . Новая серия. Ч. 62. N 3. Март. 1916. С. 32–35.
34.
О проекте устава гимназий и прогимназий / Сборник Постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 5 (1871–1873 гг.). СПб. : Тип-я В. С. Балашева, 1877. С. 428–464.
35.
О сокращении учеников в гимназиях и прогимназиях и изменении состава оных. 5 июня 1887 г. № 434 // Сборник постановлений по Министерству Народного Просвещения. Том десятый. Царствование императора Александра III. 1885–1888. СПб.: Тип. Высочайше утвержденного Товарищества «Общ. Польза», 1894. С. 880–883.
36.
Пазухин А. Д. Современное состояние России и сословный вопрос. М.: В университетской типографии (М. Каткова), 1886. – 63 с.
37.
Паладьєва А. Ф. Розвиток педагогічних дискусій щодо навчання стародавніх мов у вітчизняній гімназійній освіті (друга половина XIX − початок XX століття) : монографія / А. Ф. Паладьєва., Н. М. Бріт. – Умань : ФОП Жовтий О. О., 2015. 213 с.
38.
Перцев В. В. Дореволюционная гимназия как воспитательная система // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. № 3 (март). С. 41–45. URL: http://e-koncept.ru/2016/16047.htm (дата обращения: 06.10.2018).
39.
По вопросу об ограждении учебных заведений от продолжительного засиживания в них малоуспевающих учеников. Циркуляр г. Министра Народного Просвещения от 21-го июля 1883 года, за № 9408 // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Московского учебного округа за 1871–1895 годы. Сост. В. Исаенков. М., 1895. С. 31.
40.
Правила для учеников гимназий и прогимназий ведомства министерства народного просвещения. Казань: в императорской типографии, 1874. 26 с.
41.
Радин Е. П. Душевное настроение современной учащейся молодежи, по данным Петербургской общестуденческой анкеты 1912 года: Психол. и социол. самооценка. Разочарованность / Е. П. Радин. СПб.: Изд. Н.П. Карбасникова, 1913. 118 с.
42.
Ребиндер Л. Отметки // Вестник воспитания. 1910. №7. С. 93–111.
43.
Речи, произнесенные гр. Д. А. Толстым во время посещения им Одесского учебного округа в августе и сентябре 1867 года // Журнал министерства народного просвещения. 1867. Ч. 136. С. 1–9.
44.
Роков Г. Противоречия в жизни и школе // Вестник воспитания. 1909. №1. С. 17– 46.
45.
Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. №3. С. 36–49.
46.
Степняк-Кравчинский С. М. Россия под Властью царей. М. : Изд-во соц.-эконом. Литературы «Мысль», 1964. 408 с.
47.
Тиандер К. Мысли о будущей школе // Вестник воспитания. 1908. №7. С. 1–31.
48.
Устав гимназий и прогимназий // Полное собрание законов Российской империи. Собрание второе. Т. XLVI. Отделение второе. 1871. СПб., 1874. № 49860. с. 85–99.
49.
Устав реальных училищ // Сборник Постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 5 (1871–1873 гг.). СПб.: Тип-я В. С. Балашева, 1877. С. 910–934.
50.
Феноменов М. Я. Причины самоубийств в русской школе. М.: Изд-во А. Снегиревой, 1914. 130 с.
51.
Хлопин Г. В. Самоубийства, покушения на самоубийства и несчастные случаи среди учащихся русских учебных заведений. СПб.: Сенат. тип., 1906. 95 с.
52.
Циркулярное предложение начальствам учебных округов об учреждении комиссии для рассмотрения н недостатков учебного дела в гимназиях и реальных училищах. 8 июля 1899. № 16212 // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. Четырнадцатый. 1888–1890. СПб.: Паровая Скоропечатня «Восток», 1904. С. 692.
53.
Чарнолуский В. Записки, составленные учащими-самоубийцами // Вестник воспитания. 1908. №5. С. 61–67.
54.
Шевелев А. Н. Петербургская дореволюционная школа как историко-образовательный феномен (XIX – начало XX вв.). СПб: ООО «ПОНИ», 2015. 336 с.
55.
Шелгунов Н. В. Итоги 14-летней деятельности Д.А. Толстого в министерстве народного просвещения (1880) // Избранные педагогические сочинения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 318–340.
56.
Шик С. В. Развитие "внутреннего человека" у подростков начала XX века как педагогическая проблема // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 3. С. 237–242.
57.
Шик С. В. У истоков подросткового возраста: реформа среднего образования в России 1864 г. // Педагогика и просвещение. 2018. № 2. С. 90–98. DOI: 10.7256/2454-0676.2018.2.24661. URL: http://e-notabene.ru/pped/article_24661.html (дата обращения: 06.10.2018).
58.
Штаты и приложения // Сборник Постановлений по Министерству Народного Просвещения. Т. 5 (1871–1873 гг.). СПб.: Тип-я В. С. Балашева, 1877. С. 1–53.
References (transliterated)
1.
Aleshintsev I. A. Istoriya gimnazicheskogo obrazovaniya v Rossii (XVIII i XIX vek). SPb. Izd-vo O. Bogdanova. 1912. 346 s.
2.
Ar'es F. Rebenok i semeinaya zhizn' pri Starom poryadke. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. un-ta, 1999. 416 s.
3.
Belentsov S. I. Uchenicheskoe dvizhenie v Rossii vtoroi poloviny XIX — nachala XX veka / S.I. Belentsov. SPb.: Nestor-Istoriya, 2013. 152 s.
4.
Bekhterev V. Voprosy obshchestvennogo vospitaniya // Vestnik vospitaniya. 1909. № 9. S. 103–141.
5.
Butkevich A. O novykh putyakh vospitaniya // Vestnik vospitaniya. 1908. № 4. S. 123–143.
6.
Ganelin Sh. I. Ocherki po istorii srednei shkoly v Rossii vtoroi poloviny XIX veka / pod red. N. G. Kazanskogo; Akad. ped. nauk RSFSR.-Leningrad; Moskva: Uchpedgiz, Leningr. otd-nie, 1950. 276 s.
7.
G.R. Po tsirkulyaram // Vestnik vospitaniya. 1909. № 4. S. 70–91.
8.
Elachich E. A. K voprosu o sozdanii novoi programmy srednei shkoly (1924) // Khrestomatiya. Pedagogika Rossiiskogo Zarubezh'ya. Posobie dlya ped. un-tov, in-tov i kolledzhei. Sost. E.G. Osovskii i O.E. Osovskii. M.: Institut prakticheskoi psikhologii, 1996. S. 240–257.
9.
Eremin A. I. Mirovospriyatie provintsial'nykh gimnazistov v nachale XX v. (po materialam rukopisnogo zhurnala «Shkol'nye dosugi») // Vestnik RGGU. Seriya «Istoricheskie nauki. Istoriya Rossii» Moskva. 2013. № 10 (111). S. 18–42.
10.
Zamechaniya na proekty ustava obshcheobrazovatel'nykh uchebnykh zavedenii i obshchego plana ustroistva nachal'nykh uchilishch. SPB., 1862, ch. I. S. 95.
11.
Dneprov E.D. Rossiiskoe obrazovanie v XIX – nachale XX veka. T.1. M.: Marios, 2011. 648 s.
12.
Imperatorskaya nikolaevskaya tsarskosel'skaya gimnaziya. Sistema obucheniya. URL: http://tsarselo.ru/yenciklopedija-carskogo-sela/obrazovanie-uchebnye-zavedenija-carskogo-sela/carskoselskaja-imperatorskaja-nikolaevskaja-gimnazija-sistema-obuchenija.html#%D1%83%D1%81%D0%BF%D0%B5%D0%B2%D0%B0%D0%B5%D0%BC%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C (data obrashcheniya: 06.10.2018).
13.
Imperatorskaya Nikolaevskaya tsarskosel'skaya gimnaziya. Znamenitye vypuskniki i gimnazisty / URL: http://tsarselo.ru/yenciklopedija-carskogo-sela/obrazovanie-uchebnye-zavedenija-carskogo-sela/carskoselskaja-imperatorskaja-nikolaevskaja-gimnazija-znamenitye-vypuskniki-i-gimnazisty.html#.WhbhfceH7Va (data obrashcheniya: 06.10.2018).
14.
Instruktsiya dlya klassnykh nastavnikov gimnazii i progimnazii vedomstva Ministerstva Narodnogo Prosveshcheniya (1877) // Sbornik postanovlenii i rasporyazhenii po gimnaziyam i progimnaziyam Moskovskogo uchebnogo okruga za 1871-1895 gody. Sost. V. Isaenkov. M., 1895. S. 623–628.
15.
Kanel' V. Alkogolizm i shkola // Vestnik vospitaniya. 1909. № 1. S. 83–128.
16.
Kanel' V. Voprosy vospitaniya na Pirogovskom s''ezde // Vestnik vospitaniya. 1910. № 6. S. 102–126.
17.
Kanel' V. Kul'turno-prosvetitel'skie zadachi sovremennosti // Vestnik vospitaniya. 1909. № 6. S. 33–76.
18.
Kasso L. A. Vikipediya. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Kasso,_Lev_Aristidovich (data obrashcheniya: 06.10.2018).
19.
Katkov M. N. Naglyadnoe raz''yasnenie polnoi kontsentratsii v klassicheskoi shkole / Nasha uchebnaya reforma. M., 1902. 167 s.
20.
Kozlova G. N. Zhiznennye i politicheskie protsessy v vospitanii gimnazistov XIX – nachala XX veka // Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh. 2013. № 4. S. 177–189.
21.
Markov E. L. Grekhi i nuzhdy nashei srednei shkoly. SPb.: tip. A.S. Suvorina, 1900. 131 s.
22.
Materialy po reforme srednei shkoly. Primernye programmy i ob''yasnitel'nye zapiski, izdannye po rasporyazheniyu g. Ministra narodnogo prosveshcheniya. Pg.: Senatskaya tipografiya, 1915. 553 s.
23.
Mery i predlozheniya otnositel'no gimnazii i nachal'nogo narodnogo obrazovaniya // Zhurnal ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1867. Ch. 133. S. 14–15.
24.
Nikitenko A. V. Dnevnik: V 3-kh tt. T. 3. 1866–1877. M.: Khudozhestvennaya literatura, 1956. 582 s.
25.
Ob usilenii mer dlya prigotovleniya uchitelei po drevnim yazykam. 14 avgusta 1873. №420 // Sbornik Postanovlenii po Ministerstvu Narodnogo Prosveshcheniya. T. 5 (1871–1873 gg.). SPb. : Tip-ya V. S. Balasheva, 1877. S. 2141.
26.
Ob usilenii nadzora vne sten uchebnykh zavedenii za uchashchimisya. Tsirkulyar g. Ministra ot 26-go iyulya 1884 g., № 10451 // Sbornik postanovlenii i rasporyazhenii po gimnaziyam i progimnaziyam Moskovskogo uchebnogo okruga za 1871-1895 gody. Sost. V. Isaenkov. M., 1895. S. 638.
27.
O vvedenii novykh uchebnykh planov po drevnim yazykam v muzhskikh gimnaziyakh. 1 avgusta 1900 // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1900. Ch. 331. N 9. Sentyabr'. Sed'moe desyatiletie. S. 57–59.
28.
O vospreshchenii skhodok uchashchikhsya v srednikh uchebnykh zavedeniyakh. // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1907. Novaya seriya. Ch. 7. № 2. Fevral'. S.85–86.
29.
O edinoi obshchestvennoi obrazovatel'noi shkole (iz razrabotannogo Gosudarstvennym komitetom po narodnomu obrazovaniyu proekta «Vremennogo polozheniya o edinoi obshchestvennoi obrazovatel'noi shkole») // Khrestomatiya po istorii pedagogiki / pod. red. S. A. Kameneva. Tom IV. Istoriya russkoi pedagogiki s drevneishikh vremen do Velikoi proletarskoi revolyutsii. Chast' II. Sost. N. A. Zhelvakov. M.: Gos. Ucheb. Ped. izd-vo, 1936. S. 496–502.
30.
O merakh k bolee ispravnomu poseshcheniyu urokov uchashchimisya srednikh uchebnykh zavedenii // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1907. Novaya seriya. Ch. 8. .№ 3. Mart. S.11–13.
31.
O merakh k podderzhaniyu poryadka i distsipliny v uchebnykh zavedeniyakh. Tsirkulyar g. Ministra Narodnogo Prosveshcheniya ot 20-go noyabrya 1882 g., za № 14147 // Sbornik postanovlenii i rasporyazhenii po gimnaziyam i progimnaziyam Moskovskogo uchebnogo okruga za 1871-1895 gody. Sost. V. Isaenkov. M., 1895. S. 633.
32.
O pedagogicheskikh sovetakh (19 yanvarya 1916 g., №497) // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1916 . Novaya seriya. Ch. 62. N 3. Mart. 1916. S. 23–26.
33.
O perevodnykh i vypusknykh ispytaniyakh v tekushchem uchebnom godu (11 fevralya 1916 g., № 1310) // Zhurnal Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1916 . Novaya seriya. Ch. 62. N 3. Mart. 1916. S. 32–35.
34.
O proekte ustava gimnazii i progimnazii / Sbornik Postanovlenii po Ministerstvu Narodnogo Prosveshcheniya. T. 5 (1871–1873 gg.). SPb. : Tip-ya V. S. Balasheva, 1877. S. 428–464.
35.
O sokrashchenii uchenikov v gimnaziyakh i progimnaziyakh i izmenenii sostava onykh. 5 iyunya 1887 g. № 434 // Sbornik postanovlenii po Ministerstvu Narodnogo Prosveshcheniya. Tom desyatyi. Tsarstvovanie imperatora Aleksandra III. 1885–1888. SPb.: Tip. Vysochaishe utverzhdennogo Tovarishchestva «Obshch. Pol'za», 1894. S. 880–883.
36.
Pazukhin A. D. Sovremennoe sostoyanie Rossii i soslovnyi vopros. M.: V universitetskoi tipografii (M. Katkova), 1886. – 63 s.
37.
Palad'єva A. F. Rozvitok pedagogіchnikh diskusіi shchodo navchannya starodavnіkh mov u vіtchiznyanіi gіmnazіinіi osvіtі (druga polovina XIX − pochatok XX stolіttya) : monografіya / A. F. Palad'єva., N. M. Brіt. – Uman' : FOP Zhovtii O. O., 2015. 213 s.
38.
Pertsev V. V. Dorevolyutsionnaya gimnaziya kak vospitatel'naya sistema // Nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal «Kontsept». 2016. № 3 (mart). S. 41–45. URL: http://e-koncept.ru/2016/16047.htm (data obrashcheniya: 06.10.2018).
39.
Po voprosu ob ograzhdenii uchebnykh zavedenii ot prodolzhitel'nogo zasizhivaniya v nikh malouspevayushchikh uchenikov. Tsirkulyar g. Ministra Narodnogo Prosveshcheniya ot 21-go iyulya 1883 goda, za № 9408 // Sbornik postanovlenii i rasporyazhenii po gimnaziyam i progimnaziyam Moskovskogo uchebnogo okruga za 1871–1895 gody. Sost. V. Isaenkov. M., 1895. S. 31.
40.
Pravila dlya uchenikov gimnazii i progimnazii vedomstva ministerstva narodnogo prosveshcheniya. Kazan': v imperatorskoi tipografii, 1874. 26 s.
41.
Radin E. P. Dushevnoe nastroenie sovremennoi uchashcheisya molodezhi, po dannym Peterburgskoi obshchestudencheskoi ankety 1912 goda: Psikhol. i sotsiol. samootsenka. Razocharovannost' / E. P. Radin. SPb.: Izd. N.P. Karbasnikova, 1913. 118 s.
42.
Rebinder L. Otmetki // Vestnik vospitaniya. 1910. №7. S. 93–111.
43.
Rechi, proiznesennye gr. D. A. Tolstym vo vremya poseshcheniya im Odesskogo uchebnogo okruga v avguste i sentyabre 1867 goda // Zhurnal ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 1867. Ch. 136. S. 1–9.
44.
Rokov G. Protivorechiya v zhizni i shkole // Vestnik vospitaniya. 1909. №1. S. 17– 46.
45.
Slobodchikov V. I. Kategoriya vozrasta v psikhologii i pedagogike razvitiya // Voprosy psikhologii. 1991. №3. S. 36–49.
46.
Stepnyak-Kravchinskii S. M. Rossiya pod Vlast'yu tsarei. M. : Izd-vo sots.-ekonom. Literatury «Mysl'», 1964. 408 s.
47.
Tiander K. Mysli o budushchei shkole // Vestnik vospitaniya. 1908. №7. S. 1–31.
48.
Ustav gimnazii i progimnazii // Polnoe sobranie zakonov Rossiiskoi imperii. Sobranie vtoroe. T. XLVI. Otdelenie vtoroe. 1871. SPb., 1874. № 49860. s. 85–99.
49.
Ustav real'nykh uchilishch // Sbornik Postanovlenii po Ministerstvu Narodnogo Prosveshcheniya. T. 5 (1871–1873 gg.). SPb.: Tip-ya V. S. Balasheva, 1877. S. 910–934.
50.
Fenomenov M. Ya. Prichiny samoubiistv v russkoi shkole. M.: Izd-vo A. Snegirevoi, 1914. 130 s.
51.
Khlopin G. V. Samoubiistva, pokusheniya na samoubiistva i neschastnye sluchai sredi uchashchikhsya russkikh uchebnykh zavedenii. SPb.: Senat. tip., 1906. 95 s.
52.
Tsirkulyarnoe predlozhenie nachal'stvam uchebnykh okrugov ob uchrezhdenii komissii dlya rassmotreniya n nedostatkov uchebnogo dela v gimnaziyakh i real'nykh uchilishchakh. 8 iyulya 1899. № 16212 // Sbornik rasporyazhenii po Ministerstvu narodnogo prosveshcheniya. T. Chetyrnadtsatyi. 1888–1890. SPb.: Parovaya Skoropechatnya «Vostok», 1904. S. 692.
53.
Charnoluskii V. Zapiski, sostavlennye uchashchimi-samoubiitsami // Vestnik vospitaniya. 1908. №5. S. 61–67.
54.
Shevelev A. N. Peterburgskaya dorevolyutsionnaya shkola kak istoriko-obrazovatel'nyi fenomen (XIX – nachalo XX vv.). SPb: OOO «PONI», 2015. 336 s.
55.
Shelgunov N. V. Itogi 14-letnei deyatel'nosti D.A. Tolstogo v ministerstve narodnogo prosveshcheniya (1880) // Izbrannye pedagogicheskie sochineniya M.: Izd-vo APN RSFSR, 1954. S. 318–340.
56.
Shik S. V. Razvitie "vnutrennego cheloveka" u podrostkov nachala XX veka kak pedagogicheskaya problema // Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. 2009. № 3. S. 237–242.
57.
Shik S. V. U istokov podrostkovogo vozrasta: reforma srednego obrazovaniya v Rossii 1864 g. // Pedagogika i prosveshchenie. 2018. № 2. S. 90–98. DOI: 10.7256/2454-0676.2018.2.24661. URL: http://e-notabene.ru/pped/article_24661.html (data obrashcheniya: 06.10.2018).
58.
Shtaty i prilozheniya // Sbornik Postanovlenii po Ministerstvu Narodnogo Prosveshcheniya. T. 5 (1871–1873 gg.). SPb.: Tip-ya V. S. Balasheva, 1877. S. 1–53.

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предмет исследования – выявление психолого-педагогических проблем поведения и мировоззрения детей подросткового возраста (учащихся классических гимназий и реальных училищ) во взаимосвязи с реформами средней школы последней трети XIX в. – начала XX в. Методология исследования основана на историко-педагогическом и культурно-феноменологическом подходах с применением методов историко-педагогической реконструкции, анализа, сравнения, обобщения, синтеза. Актуальность исследования обусловлена непреходящей важностью проблем детства, образования, средней школы, в том числе и в современном мире и, соответственно, необходимостью их изучения и решения, включая средства историко-педагогических реконструкций. Научная новизна связана с обоснованными автором выводами о том, что проблемный характер течения подросткового возраста, девиантное поведение (вплоть до суицида) можно рассматривать как результат охранительно-дискриминационной государственной политики в сфере народного просвещения, поскольку строгая регламентация поведения, изощренная система наказаний мешали развитию эмоционально-волевой сферы, ориентации на будущее, что необходимо для полноценного проживания подросткового возраста, который превращается при этом в пустой, бессмысленный период жизни. Стиль изложения научный. Статья написана русским литературным языком. Структура рукописи включает следующие разделы (в виде отдельных пунктов не выделены, не озаглавлены): Введение (реформы, консервативные тенденции в средней школе, подростковый возраст, подростничество как культурно-исторический феномен, изучение подростничества в историко-педагогической перспективе, метод исследования), Основная часть (посягательство Д. Каракозова на жизнь Александра II, охранительная контрреформа, проект устава классической гимназии, новый учебный план, чрезмерное внимание к древним языкам, должности классных наставников, детальные правила для учащихся, наказания, оценка по поведению, искусственный насильственный порядок, ситуация в реальных училищах, порождение нигилизма, охранительно-дискриминационный курс И. Д. Делянова, репрессивные меры, рост девиантного поведения учащихся, отчисление отстающих в учёбе гимназистов, циркуляр о «кухаркиных детях»; отчуждение от семьи и бюрократический характер средней школы, чрезмерность ежедневной умственной работы, излишнее преобладание древних языков, недостаточная умственная зрелость оканчивающих курс гимназии, неудовлетворительная подготовка прошедших курс реальных училищ и др., снижение роли древних языков неуклонно, результаты анкетирования учащихся высших учебных заведений Петербурга 1912 г., попытка реформы средней школы П.Н. Игнатьевым, решения Временного правительства; характерные среди учащихся девиации, рост самоубийств, радикализация, политизация молодёжи, дефицит самопонимания – склонность использовать готовое книжное знание на фоне неумения порождать знание о самом себе и воспринимать новое), Заключение (выводы), Библиография. Раздел «Основная часть» желательно разделить на несколько подразделов, например, по хронологическому принципу. Содержание в целом соответствует названию. Вместе с тем значительная часть материала не относится напрямую к рассматриваемой теме, представляя собой обширный историко-педагогический очерке, служащий фоном для изучения предмета исследования. В заголовке следует указать инициалы министров народного просвещения Д.А. Толстого и И.Д. Делянова Библиография включает 58 источников – монографии, научные статьи, нормативные документы, мемуары, дневники, Интернет-ресурсы. Библиографические описания некоторых источников нуждаются в корректировке в соответствии с ГОСТ и требованиями редакции, например: 1. Алешинцев И. А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век). СПб. : Изд-во О. Богданова. 1912. 346 с. 3. Беленцов С. И. Ученическое движение в России второй половины XIX — начала XX века. СПб. : Нестор-История, 2013. 152 с. 10. Замечания на проекты устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана устройства начальных училищ. СПб., 1862. Ч. I. С. 95. 11. Днепров Э.Д. Российское образование в XIX – начале XX века. М. : Мариос, 2011. Т.1. 648 с. 14. Инструкция для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения (1877) // Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Московского учебного округа за 1871-1895 годы / сост. В. Исаенков. М., 1895. С. 623–628. 19. Катков М. Н. Наглядное разъяснение полной концентрации в классической школе // Наша учебная реформа. М., 1902. С. ???–???. 21. Марков Е. Л. Грехи и нужды нашей средней школы. СПб.: Тип. А.С. Суворина, 1900. 131 с. 24. Никитенко А. В. Дневник: в 3 т. М. : Художественная литература, 1956. Т. 3. 1866–1877. 582 с. 57. Шик С. В. У истоков подросткового возраста: реформа среднего образования в России 1864 г. // Педагогика и просвещение. 2018. № 2. С. 90–98. Дублирование (полные выходные данные и URL) не целесообразно. Апелляция к оппонентам (Алешинцев И.А., Арьес Ф., Беленцов С.И., Бехтерев В., Буткевич А., Ганелин Ш.И., Елачич Е.А., Еремин А.И., Днепров Э.Д., Канель В., Катков М.Н., Козлова Г.Н., Марков Е.Л., Пазухин А.Д., Паладьєва А.Ф., Перцев В.В., Радин Е.П., Ребиндер Л., Роков Г., Слободчиков В.И., Степняк-Кравчинский С.М., Тиандер К., Феноменов М.Я., Хлопин Г.В., Чарнолуский В., Шевелев А.Н., Шелгунов Н.В., Шик С.В.) имеет место. В целом рукопись соответствует основным требованиям, предъявляемым к научным статьям. Материал представляет интерес для читательской аудитории и после редактирования может быть опубликован в журнале «Педагогика и просвещение» (рубрика «Историзм как принцип»).