Шик Сергей Владимирович кандидат педагогических наук доцент, кафедра социальной педагогики и социальной работы, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева 660077, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Взлетная, 20, ауд. 311 Chik Sergey PhD in Pedagogy Associate Professor of the Department of Social Pedagogics at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafyev 660077, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Vzletnaya, 20, aud. 311 shik.krsk@mail.ru

Другие публикации этого автора

Введение

Реформы, или наоборот, консервативные тенденции, происходящие в сегодня в средней школе, усиливают необходимость обращения к общечеловеческим идеалам и ценностям, освоения историко-педагогического опыта достижений и ошибок с учетом возраста. Понятие о возрасте конструируется в рамках вполне определенной общественной практики, в целях организации и управления самой этой практикой, в том числе и практикой образования ^{[45, с. 42]}. Практика образования, в частности, «изобретает» подростковый возраст, закладывает основные новообразования, определяющие дальнейший путь личности.

Взгляд на подростничество как культурно-исторический феномен (Ф. Арьес, М. Кле, Л. С. Выготский, В. И. Слободчиков и другие) дает возможность по-иному осмыслить, понять механизмы взросления подростка, проблемы его жизни. Система массового среднего образования изолирует взрослеющего ребенка от привычного семейного окружения, создает школьный «карантин, предваряющий его выход в мир» ^{[2, с. 10]}, ведет к проблеме самоопределения, что и детерминирует возникновение подросткового возраста (Ф. Арьес, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев и другие). В своей работе мы описали зарождение подросткового возраста в России в контексте реформы среднего образования ^[57]. Последующая за ней контрреформа оказала существенное влияние на учащихся, подростковый возраст стал приобретать проблемный характер, нести негативные проявления.

Вместе с тем изучение подростничества в историко-педагогической перспективе позволяющее раскрыть влияние охранительно-дискриминационной политики в сфере образования на его становление и развитие не получило достаточной научной разработки. Фундаментальные и значимые для нас историко-педагогические исследования (И. А. Алешинцев, С. В. Рождественский. Ш. И. Ганелин, С. И. Беленцов, А. Н. Шевелев, Э. Д. Днепров и другие) опираются на традиционные представления о взрослении человека как о натуральном (естественном) этапе жизни.

Основной метод исследования – историко-педагогическая реконструкция подросткового возраста. Частными методами исследования являются изучение и анализ нормативно-правовых актов в области образования, научно-педагогических статей, историко-педагогических работ, психолого-педагогических исследований детства.

Основная часть

Посягательство Д. Каракозова (выпускника гимназии, учившегося, но не закончивший Казанский и Московские университеты) на жизнь Александра II (4 апреля 1866 г.) изменило его политику. Только что созданная согласно Уставу 1864 г. система массового среднего образования стала представляться угрозой режиму, поскольку делала попытку проектирования подросткового возраста как этапа, приносящего «уменье пользоваться жизнью» ^{[10, с. 95]}, появлялась социальная мобильность, открывались новые карьерные возможности. Эта ситуация воспринималась императором и правящей верхушкой очень серьезно и считалась действительно опасной, покушением на дворянские привилегии. Как отмечал позже, один из вдохновителей пересмотра реформы 1864 г. М. Н. Катков: «Нигилизм как общественная язва, губящая нашу молодежь, есть совершенно естественный продукт господствовавшей у нас школы» ^{[19, с. 126]}. В том же духе высказывался другой приверженец контрреформы А. Д. Пазухин: «Шайка нигилистов держит в страхе страну, угрожая самому существованию государства» ^{[36, с. 6]}. Причину такого положения он видел, в частности в том, что «среднеобразовательная и высшая школы дают у нас права государственной службы», а это «легкий способ всякому получить права» [там же, с. 24] более высокого статуса. Очевидно, что в возникших условиях самодержавие испугалось дальнейшей либерализации образования и попыталось перекрыть социальный лифт низшим сословиям. Однако реализация этого ограничения вела к тому, что нарушалось нормальное течение (подготовка к взрослой жизни) подросткового возраста.

Охранительную контрреформу возглавили представители высшего сословия, лично заинтересованные в ее проведении министры народного просвещения Д. А. Толстой (1866–1880) и И. Д. Делянов (1882–1897). Вместо воспитательных во главу угла были поставлены политические цели: «очистить» учебные заведения от «ультрадемократизма, социализма, нигилизма» ^{[6, с. 39]}.

Программная статья в «Журнале народного просвещения» (1867) акцентировала важные моменты и намечала основы контрреформы. В ней утверждалось, что искусственное привлечение в гимназии «во множестве даже детей мещан, солдат и крестьян» является напрасной тратой труда и денежных средств ^{[23, с. 14–15]}. Для этого, по мысли Д. А. Толстого необходимо отказаться от либерального устава 1864 г., а сами гимназии должны стоять на «твердом основании классического образования» ^{[43, с. 3]}. Правда в классицизме он видел не педагогическое, а репрессивно-полицейское средство. Не зря А. И. Герцен в письме Н. П. Огареву отмечал: «Министр Толстой сказал одному из своих приятелей: «еще шесть лет латыни – и вы увидите, как угомониться ваша молодежь» [цит. по: 6, с. 40].

Проект устава придавал классической гимназии статус основного типа средней школы: «а) гимназии и прогимназии наименовать в своде просто гимназиями и прогимназиями, и б) исключить из сего свода все, относящееся до реальных гимназий» ^{[34, с. 428]}. Принятый 1871 г. Устав гимназий и прогимназии утвердил это состояние. Новая гимназия включала семь классов, «с двухгодичным курсом в высшем седьмом классе» (§2) ^{[48, с. 86]}. В объяснительной записке Д. Толстой так прокомментировал необходимость продолжения обучения: «Подчинение учащихся юношей еще на один дополнительный год ежедневному контролю, как относительно учебных их занятий, так и относительно самого образа их жизни, окажется, несомненно, благотворным и в нравственном отношении» [цит. по: 6, с. 55]. Вместе с тем само по себе увеличение срока обучения как средства контроля недостаточно для достижения желаемых результатов. Удлинение сегрегации учащихся по календарным возрастам, продление их изоляции от «большого» социума, может обострять проблему подросткового возраста, если не создаются условия для его полноценного проживания.

Однако новый учебный план как раз разрушал нормальную жизнь ученика, провоцируя отвращение к самому гимназическому курсу и порождая девиации. Главными предметами школьного обучения (и, следовательно, элементами принуждения) стали древние языки (с приоритетным изучением грамматики). Согласно плану 85 из 206 часов в неделю составляли древние языки: 49 – латинский (по Уставу 1864 г. – 34ч.), 36 – греческий (было – 24ч.), или 41%, а вместе с математикой (37ч.) – 122 часа, или около 60% учебного времени. Латинский язык изучался с 1-го класса, на него выделялось 8 часов в неделю, наряду с этим на русский язык – всего лишь 4 часа. Во 2-м классе латинскому языку отводилось 7 часов, русскому – 4. Греческий язык начинал преподаваться с 3-го класса, в количестве 5 часов в неделю, русский язык изучался по-прежнему 4 часа. На географию и историю выделялось небольшое количество времени (всего по 9 и 10ч.), физика отсутствовала ^{[58, с. 8]}.

Как установил известный педагог и публицист Н.В. Шелгунов, школьную систему Толстого «несправедливо зовут «классической», потому что она была в действительности «филологической» ^{[55, с. 339]}. Другими словами, вместо общего учащийся получал преимущественно специальное филологическое образование, включающее работу с письменными текстами мало связанными с жизнью.

На практике чрезмерное внимание к древним языкам проявилась в грамматической муштре, частых и трудных письменных работах, чрезмерно утомляющих extemporalia (перевод русского текста на древние языки без предварительной подготовки), выматывающих экзаменах. Не удивительно, что такое положение, по мысли И.А. Алешинцева, «неминуемо должно быть вызвать крайнее напряжение умственных способностей, превращать учение в невыносимую и скучную муку, иссушающую ум, погашающие деятельный интерес к жизни и уже тающую нравственную энергию учащихся» ^{[1, с. 305]}. Важнейшие потребности подросткового возраста, такие как стремление к самопознанию и поиску себя тотально подавлялись, заменяясь бессмысленными, абстрактными, оторванными от жизни упражнениями.

Поскольку количество классических гимназии стало увеличиваться, остро встала проблема нехватки учителей древних языков, которую пытались решить привлечением иностранцев. Например, в 1873 г. было вызвано около 100 австрийских филологов ^{[25, с. 2141]}, а с 1878 г. узаконено приглашение на учительские должности немцев ^{[1, с. 320]}. Впрочем, иностранцы лишь усугубляли ситуацию, поскольку плохо знали русский язык, были далеки от существующего уклада жизни, равнодушны к результатам учения, что увеличивало негативизм и отчуждение учащихся от школы.

Отметим еще одну важную особенность устава, способствующую ужесточению надзора за учащимися. Параграф 62 вводил должности классных наставников, которым следовало наблюдать за «успехами и нравственностью учеников», принимать «надлежащие меры для преуспеяния оных» ^{[48, с. 92]}. В дополнительной инструкции подробно описывались функции классных наставников. В частности, они следят за правильным посещением учениками уроков, принимают надлежащие меры к вразумлению и исправлению ленивых и нерадивых учеников, наблюдают за опрятностью, руководят выбором книг для домашнего чтения, ведут кондуитный список своего класса, надзор за учащимися вне стен гимназии, извещают родителей и опекунов об успехах и поведении, назначают особые часы для их обращений и т. д. ^{[14, с. 623–628]}. Соответственно были разработаны и детальные правила для учащихся. Обязанности учеников касались различных сфер жизни и предполагали тотальный контроль: религиозные обязанности, обязанности относительно учебы, отношения к начальникам и наставникам, друг к другу, образ жизни, распределение времени, одежда, соблюдение порядка и приличия вне стен учебного заведения, дежурство по классу, ученические квартиры ^{[40, с. 3–19]}. За нарушения дисциплины предполагались разного рода наказания, расписанные до мелочей. Например, выговоры, стояние на месте, одиночное сидение в классе на скамье, сообщение о проступке классному наставнику, оставление в гимназии после уроков, особые занятия на дом, отделение на время от сообщества товарищей, заключение, удаление из гимназии, исключение из гимназии. Для пансионеров устанавливались особые взыскания: лишение за обедом последнего блюда, стояние за столом во время завтрака, обеда и ужина, сидение за особым столом, оставление без завтрака, обеда и ужина, лишение отпуска, удаление из пансиона и другие [там же, с. 20–24]. На деле наказания были еще более изощренными: постановка на колени, в угол, запись на черную доску ^{[54, с. 127]}. Мощным инструментом манипуляции служила оценка по поведению: «двойки» не ставились, при оценке «4» учащийся брался под негласный надзор, а при оценке «3» он подлежал исключению без права поступления в другое среднее учебное заведение ^{[38, с. 43]}. Самым страшным видом наказания были телесные (порка), хотя они и не свершались публично ^{[54, с. 127]} (поскольку уже в Уставе 1864 г. отсутствовали упоминания о возможности телесных наказаний). Один из революционных народников 70-х гг. С.М. Степняк-Кравчинский указывал, кроме того, что учащиеся могли быть «наказаны за так называемые политические преступления и за порочные политические взгляды» ^{[46, с. 266]}. Для подобных случаев в 1878 г. предлагалось создание «учебно-исправительных» заведений «в форме интерната в отдаленной местности» ^{[11, с. 147]}. В целом«на учащуюся молодежь смотрели как на неприятельский лагерь» ^{[55, с. 336]}, подозревая ее в неблаговидных поступках.

С помощью репрессивной дисциплины создавался искусственный насильственный порядок. Контроль за внешне нормативным поведением без обращения к экзистенциальному слою личности, без развития внутреннего человека порождал пустоту, одиночество, разрыв человеческих связей между учеником и учителем. Бессмысленная дрессировка тела и души учащегося вела к потере жизненных целей и ориентиров, демотивировала к деятельности. Приниженность, узкий разрешенный диапазон активности, формировали выученную беспомощность, вели к нарушению навязанных норм, протестам. Важнейшие задачи зарождающегося подросткового возраста – развитие эмоционально-волевой сферы, ориентация на будущее как следствие самостоятельных действий оказывались фрустрированными. Будущее не связывалось с личными усилиями, творческой активностью, а представлялось гарантированным итогом беспрекословного выполнения восьмилетних требований в виде гимназического аттестата, открывающим жизненную и профессиональную карьеру.

Несколько иная ситуация складывалась в реальных училищах, которые утверждались согласно Уставу 1872 г. вместо реальных гимназий. Они не давали такую перспективу и были не популярны среди населения. Декларируемая цель училищ «доставлять … образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний» ^{[49, с. 911]} не давало права поступать в университет, а лишь «в высшие специальные училища, подвергаясь … поверочному испытанию» [там же, с. 933]. По своей сути, это была упрощенная филологически-математическая школа с шестилетним курсом обучения, гораздо меньшим числом часов (172), чем в классической гимназии (206) или реальной гимназии по Уставу 1864 г. (184). В частности, на основном отделении доминирующими являлись следующие предметы: рисование и черчение по 30 ч., математика 28 ч., русский и новый иностранный язык по 22 ч., другой новый иностранный язык 18 ч. ^{[58, с. 17–18]}. Такое замкнутое «инкапсулированное» образование не мотивировало к учебе и не вызывало интереса. Кроме того, формальное бюрократическое управление (училища регламентировались в основном уставом гимназии 1871 г.) только увеличивало неприязнь к нему учащихся. Как писал, известный мемуарист А. В. Никитенко в дневнике 16 мая 1871 г.: «По проекту графа Толстого реальные училища должны сообщать самое поверхностное знание в науках, так называемых реальных – лишь настолько, чтобы приготовлять ремесленников и техников. Здесь будет учиться множество юношей среднего и бедного сословия, и получать образование самое поверхностное. А такое образование способно не столько укреплять умы, сколько раздражать их, и, при действии духа времени и при расположении умов в обществе, оно является чуть ли не главною закваскою так называемого нигилизма, который думают устранить классическими гимназиями» ^{[24, с.208]}. Он оказался прав: упрощенное образование с отсутствием перспективы было также не адекватно для полноценного проживания подросткового возраста, превращая его в пустой бессмысленный период жизни, вызывающий протест и недовольство. И действительно, девиантное поведение реалистов мало отличалось от проступков гимназистов. Иногда они выступали единым фронтом против существующих порядков ^{[37, с. 157]}.

Таким образом, не смотря на то, что созданные по проекту Толстого классические гимназии и реальные училища были направлены на устранение нигилизма, они парадоксальным образом порождали его. Часто вместо решения задач подросткового возраста, достижения более высокого уровня субъектности взрослеющий человек «застревал» в нем, останавливался в своем развитии, заряжался скептицизмом.

Преемник Толстого на посту министра И. Д. Делянов продолжил охранительно-дискриминационный курс. Ничего принципиально не меняя в содержании образования (кроме небольшого уменьшения часов на древние языки в 1890 г. – 81 час ^{[1, с. 313]}), основные усилия сосредоточил на репрессивных мерах. Так, в своем циркуляре (1882) он, признает, «что в последнее время в 14-ти гимназиях и в 4-х реальных училищах имели место крупные коллективные беспорядки или же неслыханные и почти невероятные бесчинства отдельных учеников» ^{[31, с. 633]} и рекомендовал «принимать все меры, необходимые для исправления строптивых и нерадивых учеников» [там же, с. 635]. В другом циркуляре (1884) рекомендовал усилить надзор за легковерною молодежью классными наставниками и «возможно чаще посещать таких учеников, следить за их занятиями» ^{[26, с. 638]}. Панацея от беспорядков виделась в использовании силы и репрессий, что, впрочем, не устраняло стихийности и неуправляемости учебных заведений, вызывая рост девиантного поведения учащихся.

Кроме того, Делянов ужесточил отчисление отстающих в учебе гимназистов. Так, циркуляр «По вопросу об ограждении учебных заведений от продолжительного засиживания в них малоуспевающих учеников (1883) указывал что учащиеся «не могут быть оставляемы в одних и тех же классах по два года более трех раз» ^{[39, с. 31]}. В итоге складывался высокий процент отсева, который достигал 40% ^{[54, с. 81]}. Например, из императорской Николаевской Царскосельской гимназии за 25 лет выбыло 27,83%, то есть, в среднем, почти треть учеников каждый год ^[12]. Угроза оставления на второй год и даже отчисления дамокловым мечом висела над каждым гимназистом, вызывая эмоциональное напряжение и истощение.

Наконец, министр «прославился» своим стремлением ограничить возможность поступления «неблагородных» слоев населения в гимназии (пресловутый циркуляр о «кухаркиных детях»). Делянов рекомендовал допускать в гимназии и прогимназии «только таких детей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре и в предоставлении им необходимого для учебных занятий удобства. Таким образом, при неуклонном соблюдении этого правила, гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию» ^{[35, с. 881]}. Охранительно-дискриминационная политика произвела определенный эффект. Сохранялось существующее сословное положение, и ограничивался доступ бедных к среднему образованию. Вместе с тем такая политика усиливала неприязнь простого населения к власти, негативизм учащихся из низших слоев (все равно поступавших в гимназии) к учителям и администрации, стимулировало их самоорганизацию, будило революционные настроения.

Только при министре Н. П. Боголепове (1898–1901) впервые на официальном уровне стали признаваться существующие проблемы: отчуждение от семьи и бюрократический характер средней школы, чрезмерность ежедневной умственной работы, излишнее преобладание древних языков, недостаточную умственную зрелость оканчивающих курс гимназии,неудовлетворительную подготовку прошедших курс реальных училищ и другие ^{[52, с. 692]}. Особая комиссия подготовила проект реформы, но трагическая гибель министра в 1901 г. не позволила ее реализовать. Однако своим циркуляром он отменил письменные испытания по древним языкам. «Экстемпоралии как средство учебного контроля должны быть устранены из школьной практики, как не достигающие своей цели» ^{[27, с. 58]}, что вызвало облегчение у учащихся, поскольку несколько ограничило зубрежку и уменьшило умственные перегрузки.

В последующем роль древних языков неуклонно снижалась. С 1902 г. греческий стал необязательным и в гимназическом курсе из древних языков остался только один латинский, на который отводилось 30 ч. ^{[22, с. 9]}. К концу рассматриваемого периода (1917) они «окончательно теряют свое приоритетное значение в гимназическом образовании» ^{[37, с. 180]}.

Однако отмена «насилия» древними языками не вело к улучшению жизни учащихся. В условиях многократной смены министров, попытки реформирования средней школы свелись к бесчисленному количеству циркуляров, преимущественно запретительной направленности, ужесточающих регламентацию поведения учащихся. В этом контексте особо выделялись министры П. М. Кауфман (1906–1908) и Л. А. Кассо (1911–1914). Например, первый – запретил сходки в школе ^{[28, с. 85–86]} и ввел репрессивные меры к более исправному посещению уроков ^{[30, с. 11–13]}, второй – распространил ограничительные требования к учащимся за пределы школы, установил подробные «Правила о внешкольном надзоре за учениками среднеучебных заведений», которые, в частности, запрещали находиться на улице после 22 часов летом и после 20 часов зимой ^[18].

Популярный в начале XX века либерально-демократический журнал «Вестник воспитания» на своих страницах описывал несчастливую жизнь учащихся, давая весьма негативную оценку существующей школе, следующей циркулярам и строго регламентированным правилам. Школа не имеет ничего общего ни с просвещением, ни с образованием, напоминает жестокое ремесло, принося «живые жертвы молоху классицизма» ^{[44, с. 27]}. Она напоминает «министерскую канцелярию» ^{[47, с. 20]}, где все происходит по команде, как для солдат: «Звонок – молится! Звонок – завтракать! Звонок – двигаться» [там же, с. 21]. В ней царит «мертвящая схоластика …идет деятельная подготовка к экзаменам вместо того, чтобы учиться там мыслить и познавать» ^{[17, с. 64]}. Отсутствует «живое обсуждение вопросов, вытекающее из преподавания» [там же, с. 72]. В школе происходит «опорожнение детской души от всего живого, что в ней было и наполнение ее всем мертвым, далеким и чуждым жизни» ^{[5, с. 127]}, она «не помогает молодежи разобраться в мучительных вопросах современной жизни» ^{[53, с. 67]}. Учителя настаивают: «не рассуждай, а учись, выучишься – будешь рассуждать» ^{[5, с. 126]}, а пока надо делать то, что они требуют – эти «мумии в вицмундирах вместо живых людей» [там же, с. 127]. Неправильно понятое представление о воспитании сводит его к внешним особенностям поведения, к дрессуре – «манере держаться, внешним формам обращения с другими и т.п.» ^{[4, с. 103]}. Безжизненность школы является следствием некритичного выполнения циркуляров, поскольку ясно, что «деятельность воспитателя не может стать одушевленной по приказу» ^{[7, с. 88]}. Погоня детей за хорошими оценками разрушает детскую психику: «Отметки прекрасные, медаль – в руках, а от человека что осталось?» ^{[42, с. 100]}. Существующие экзамены и испытания лишают учащихся «последней доли их нервной устойчивости», а «отсутствие живого интереса к школьной жизни толкает детей на пороки» [там же, с. 111]. С порочными наклонностями детей министерство борется теми же способами «путем издания циркуляров … или же путем привлечения полиции к внешкольному надзору за учащимися», что не дает результата, поскольку «необходимо менять всю школьную систему» ^{[16, с. 110]}. Школа не сотрудничает с семьей: «против родительских комитетов воздвигнуты настоящие гонения» [там же, с. 111]. Неутешительный вывод звучит как приговор всему устройству учебного заведения: «Школа подрывает физические и духовные силы своих питомцев, лишает их устойчивости и необходимой энергии» ^{[15, с. 113]}.

В 1912 г. Е.П. Радиным было проведено анкетирование учащихся высших учебных заведений Петербурга (всего получено 2118 ответов), посвященное, в том числе влиянию на них средней школы. Положительное нравственное влияние отмечено только в 13, 7%, тогда как отрицательное – в 44% ответов. Следующая цитата рисует яркий образ демотивированного с отсутствием побуждения к какой-либо деятельности, истощенного человека: «…средняя школа запакостила мою душу, мое сердце. Я, (как помню себя), поступил в школу доверчивым, правдивым, жизнерадостным мальчиком, а вышел из нее молчаливым, лживым, молодым стариком» ^{[41, с. 98]}.

Как видим, средняя школа начала XX века сохраняла особенности характерные для толстовско-делягинской гимназии со всеми изъянами: формализмом, подавлением инициативы снизу, невниманием к потребностям учащихся, жестким контролем ^[56]. Вырастали новые поколения, проходившие через «горнило» репрессивной школы, искажающей течение подросткового возраста, нарушающей развитие внутреннего человека, его чувств, ума и воли.

Последняя попытка реформы средней школы была предпринята министром народного просвещения П. Н. Игнатьевым (1915–1916), которая была явно направлена в сторону реального образования против классицизма с его умственными перегрузками. Проект предполагал семилетнюю школу, которая должна быть «самодовлеющей, т.е. дающей общее образование и не имеющей непосредственной целью подготовку в высшие учебные заведения» ^{[22, с. 4]}. Тем самым проектируемая школа приобретала сходство с реальным училищем. В трехлетней школе первой ступени отсутствовали древние языки. С четвертого класса начиналась бифуркация на три типа школ: новогуманитарная, гуманитарно-классическая (только здесь присутствовал латинский язык в количестве 23-х ч.) и реальная. Все предметы делились на образовательные (русский язык, история, математика и т.д.) и воспитательные. Последними назывались дисциплины, развивающие непосредственное восприятие и моторно-мышечные способности. К воспитательным предметам (они составляли 24 ч., или почти 20% всего учебного времени) на уровне второй ступени относили: практические занятия по физике и химии, рисование, черчение, ознакомление с памятниками, физические упражнения (гимнастика, танцы, ручной труд). Особое значение отводилось ручному труду. «Надобность что-нибудь сделать заставляет думать, как это делать» [там же, с. 510]. Иначе говоря, первичное значение придавалось не умственной гимнастике, не отвлеченной абстрактной работе, а умению «пользоваться своими руками для надобности жизни» [там же, с. 508]. Таким образом, новый не реализованный проект делал акцент на чувственном познании и физических навыках, а не на развитии мышления. Маятник представлений о том, каким быть среднему образованию качнулся в сторону реализма, который, впрочем, также не создавал условий для полноценного проживания подросткового возраста, поскольку ручные навыки в ущерб развития ума явно недостаточны для самопознания и планирования жизни.

В циркулярах министра, кроме того, видно стремление смягчить существующие школьные проблемы путем упрощения и облегчения учебного процесса. Так, циркуляр о педагогических советах предлагал «создать в школе такую внутреннюю атмосферу, при которой школьная жизнь протекала бы по возможности нормально» ^{[32, с. 23]}, что повысит среди учащихся интерес и благотворно повлияет на их дисциплину. Рекомендовалось создать предметные комиссии для обсуждения того, «каким способом облегчить для учащихся прохождение положенных уроков, в каких частях и в какой мере допускать сокращение этих уроков», «пойти навстречу тем из учащихся которые испытывают какие-либо затруднения при прохождении того или иного курса», дисциплинарные воздействия должны носит «предупредительный по преимуществу, а не исключительно карательный характер» [там же, с. 25]. Другой циркуляр отменял «переводные испытания во всех средних (мужских и женских) учебных заведениях» ^{[33, с. 33]}. В предписаниях П.Н. Игнатьева видится адаптация учебного процесса к нуждам учащихся, стремление умиротворить, даже «заигрывать» с ними, ради создания обстановки спокойствия, пресечения протестов, что опять же не способствовало ответственному поведению учащихся.

Идеи Игнатьевской реформы просматриваются в решениях Временного правительства (1917). В частности, в проекте «Временного положения о единой общественной образовательной школе» указывалась, что прежняя средняя школа «ставила своей задачей подготовление к высшему образованию», но «на самом деле представляла для своих питомцев обстановку мало приспособленную к интересам личности» ^{[29, с. 498]}. Практическая связь с жизнью, следование потребностям ребенка становились ведущими доминантами образования. Впрочем, идеи реализма были использованы лишь после Октябрьской революции.

Таким образом, все попытки изменить толстовско-деляновскую гимназию (упростить, адаптировать учебный процесс к нуждам учащихся, связать с жизнью) закончились неудачей: единая общеобразовательная школа так и не была создана, идея общечеловеческого образования не реализована, сохранялся формализм, приводящий учащихся к истощению, демотивации и/либо к девиациям.

Какие девиации были характерны для учащихся? Опираясь на историко-педагогические исследования А. Н. Шевелева, С. И. Беленцова, Г. Н. Козловой опишем формы этого поведения.

Наиболее крайние девиации происходили под влиянием радикально настроенных взрослых, что совпало с первой политической забастовкой (1905). К ним относились: прямое участие в революционных протестах с использованием тактик индивидуального террора ^{[3, с. 96–97]}, игры в «революционеров» с общешкольной забастовкой, захватом штрейкбрехеров, походами в соседние женские гимназии с целью срыва занятий. Широкое распространение получили девиации в виде разнообразных форм ученических беспорядков: нарушения формы одежды, шумные скандалы пропуск занятий, массовое битьё стекол, саботаж занятий, угроза физического насилия непопулярных учителей, строительство баррикад из парт, взрывы петард для фейерверков, разлитие зловонных жидкостей и другое ^{[54, с. 200]}. Привычным было также негативное отношение к религиозному воспитанию: свист во время школьной молитвы, пение не в такт с певчими, циничное обращение с предметами церковного быта, курьезы в отношениях со священнослужителями ^{[20, с. 182]}. Мелкие девиации заключались в насмешках над педагогами (надписи на классной доске, прозвища, рисунки-карикатуры) или шалостях по отношению к ним (хлопушки, кидание комков бумаги, мела), вплоть до полного пренебрежения уроком (игры в карты, шашки на задней парте) ^{[54, с. 223]}. Некоторые школьники лишь внешне формально присутствовали в учебном заведении, пускаясь в чувственные удовольствия, разврат, попойки и кутежи ^{[3, с. 105]}.

Кроме указанных девиаций, особое беспокойство общественности вызывало рост самоубийств учащихся, которые, в частности, объяснялись и школьными причинами (провал на экзаменах, оставление на второй год, дурные отметки). Так, Г .В. Хлопин указывал, что «самоубийства среди учащихся в наших мужских учебных заведениях происходят приблизительно в три раза чаще, чем в населении России всех возрастов и сословий» ^{[51, с. 64]}. Другой исследователь причин такой ситуации М. Я. Феноменов показал, что «в школе самоубийства растут быстрее, чем вне школы» ^{[50, с. 125]}.

Приведенные примеры девиаций отражают школьное и общественное неблагополучие, делая акцент на радикализации, политизации молодежи ^[3], заслоняя собой другой, по нашему мнению, менее очевидный, но более важный факт, характерный для большинства учащихся – дефицит самопонимания. В отсутствии полноценного диалога в условиях учебного заведения они вынуждены были черпать знания только из печатных изданий, монолога учителя, пользоваться готовыми знаниями. Еще в 1900 г. известный публицист и писатель Е. Л. Марков обратил внимание на то, что «большинство наших образованных людей …слабовольные и слабосильные люди книжки» ^{[21, с. 34]}. Люди-книжники принимают «за свой собственный ум … чужие мысли и знания» [там же, с. 40]. Аналогичные мысли мы находим в воспоминаниях Е. А. Елачича, который утверждал, что даже в образцовых учебных заведениях, были поистине несчастные подростки, всецело поглощенные школой. Они не имели личных впечатлений о реальной жизни: «типично книжные люди, которые обо всем судили по книжному, как-то теоретически» ^{[8, с. 247]}. К похожим выводам приходит и современный исследователь А.И. Еремин. Анализируя рукописные журналы гимназистов, он показал, что их мировосприятие представляло собой «индивидуальный процесс при слабом влиянии даже ближайшего социального окружения» ^{[9, с. 40]}. Наряду с этим важнейшее значение молодые авторы придавали стремлению «познать себя и окружающий мир путем „правильногоˮ чтения» [там же, с. 35].

Склонность использовать готовое книжное знание на фоне неумения порождать знание о самом себе и воспринимать новое является, по нашему мнению, дефицитом самопонимания. Дефицит самопонимания – есть неспособность согласовывать свои представления с реальностью, что проявлялось, с одной стороны, в позиции всезнания, зазнайства, неумении вести диалог, договариваться, с другой – в пассивности, беспомощности, неумении принимать ответственные решения. Этот дефицит проявлялся в виде описанных выше девиаций или нервного истощения, демотивации, но мог становиться явным только при вступлении во взрослую жизнь, приводя к проблемам самоопределения, конформизму, эскапизму, агрессивному, апопатическому или виктимному повелению. Не смотря на то, что многие выпускники средних учебных заведений прожили достойную жизнь, но, к сожалению, часто их жизнь была коротка, не все из них были способны противостоять неблагоприятной реальности и полностью реализовать себя ^[13].

Заключение

Анализ результатов историко-педагогического исследования результатов контрреформы средней школы Толстого-Делянова и ее влияние по подростков позволяет сделать следующие выводы:

1. Устав 1871 г. придал классической гимназии статус основного типа средней школы, удлинив срок обучения на один год. Главными предметами школьного обучения стали древние языки, позволяющие навязывать искусственные действия в ущерб собственным желаниям и контролировать их выполнение, что вызывало зубрежку и умственные перегрузки у учащихся. Бессмысленные, абстрактные, оторванные от жизни упражнения, приводили к истощению, подавляли важнейшие потребности подросткового возраста – стремление к самопознанию и поиску себя.

2. Строгая регламентация поведения учащихся, изощренная система наказаний, вплоть до полицейского преследования формировало искусственный насильственный порядок, демотивировала к деятельности, мешала развитию эмоционально-волевой сферы и ориентации на будущее, что необходимо для полноценного проживания подросткового возраста.

3. Уставом 1872 г. вместо реальных гимназий утверждались реальные училища с упрощенным образованием и отсутствием перспективы, что было также не адекватно задачам подросткового возраста, превращая его в пустой, бессмысленный период жизни.

4. В последующие годы предпринимались попытки модифицировать существующую школьную систему: уменьшить роль древних языков, облегчить положение учащихся. Однако, не смотря на это, толстовско-деляновская гимназия без существенных изменений просуществовала вплоть до 1917 г., воспитав не одно поколение учащихся с дефицитом самопонимания, истощенных, демотивированных к деятельности и/либо склонных к девиациям.

5. Девиантное поведение свойственное учащимся включало широкий спектр различных форм: прямое участие в революционных протестах, ученические беспорядки, негативное отношение к религиозному воспитанию, мелкие девиации, игнорирование учебы, самоубийства.

При всех достижениях российского среднего образования «токсичная» контрреформа русской школы порождала проблемный характер подростничества конца XIX – начала XX века. Толстовско-деляновская гимназия – поучительный урок для тех, кто вместо развития внутреннего человека, самопонимания подростка видит пути решения его проблем исключительно в формальном подходе или ужесточении контроля.