Формирование методологической культуры молодого ученого на лекционных и практических занятиях в вузе. Часть 2.

Грязнова Елена Владимировна доктор философских наук заведующий кафедрой философии и теологии, профессор, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина 603005, Россия, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1 Gryaznova Elena Vladimirovna Doctor of Philosophy Professor of the department of Philosophy and Theology at Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University 603005, Russia, g. Nizhnii Novgorod, ul. Ul'yanova, 1 egik37@yandex.ru Другие публикации этого автора

Гончарук Алексей Геннадьевич кандидат философских наук старший преподаватель, кафедра философии и теологии, "Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина" 603005, Россия, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1 Goncharuk Aleksey PhD in Philosophy Senior Educator, the department of Philosophy and Theology, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University 603005, Russia, g. Nizhnii Novgorod, ul. Ul'yanova, 1 egik37@yandex.ru Другие публикации этого автора

Продолжая публикацию наиболее интересных и важных на наш взгляд аспектов формирования методологической культуры молодого ученого на лекционных занятиях ^[4-6], мы выбрали тему, посвященную вопросу о логике развития науки. Дело в том, что данную тематику можно раскрывать, используя различные варианты. Все будет зависеть от поставленных целей. Так, если лектор ставит перед собой задачу провести обзор основных этапов развития науки и познакомить слушателей с наиболее интересными и значимыми фактами из истории ее развития, то он предложит вариант чтения лекций, который наиболее часто встречается в учебниках. Здесь мы, как правило, видим хорошо отработанный, и лаконично изложенный материал о развитии науки от донаучных знаний древних цивилизаций до научного знания наших дней. Например, такой подход можно увидеть в учебнике по истории и философии науки для вузов В.Г. Торосяна ^[20].

Данная методика изложения материала о происхождении и развитии науки используется и в учебных пособиях, которые посвящены истории и методологии науки ^[22]. Прекрасно изложенный материал об истории развития науки, исторических типах научной рациональности представлен в учебнике под общей редакцией А.С. Мамзина и Е.Ю. Сиверцева ^[9].

Конечно, данный аспект обязателен в курсах по истории, философии и методологии науки. Мы его также используем на лекционных занятиях, опираясь на материал этих и многих других учебных пособий и учебников известных авторов ^[7,17,18,22].

В этом случае возникает вопрос: раскрывая тематику о происхождении и развитии науки, какие компетенции методологической культуры молодого ученого можно формировать? Если специальность слушателей находится в рамках исторических наук, то данная тема, как правило, не вызывает затруднений в плане применения необходимых методов исследования. Гораздо сложнее это сделать, если специальности слушателей не лежат в рамках исторических наук. Конечно, такая тематика подходит для формирования навыков проведения исторических обзоров, реферирования научных текстов. Мы активно используем эти методологические приемы на занятиях, когда необходимо познакомить слушателей с данным видом методов научного исследования. Однако здесь есть одно «но». Не секрет, что одной из самых распространенных ошибок начинающего диссертанта является излишняя увлеченность изложением исторического материала при написании первой главы работы, которая уводит его от требований специальности, по которой пишется диссертация. Однако в нашей педагогической практике хорошо зарекомендовали себя приемы, позволяющие предупредить возникновение данных проблем. Слушателям недостаточно бывает одного лишь предупреждения на лекциях о возможности таких ошибок. Гораздо эффективнее оказывается работа, позволяющая даже на лекционных занятиях, грамотно используя исторический материал, получить практические навыки в проведении научного исследования, которые потом обязательно отрабатываются и закрепляются на практических занятиях и в ходе самостоятельной работы слушателя.

Прежде чем приступать к описанию возможностей формирования методологической культуры молодого ученого на занятиях с тематикой по истории науки, необходимо определиться с самым общим пониманием понятия методологической культуры молодого ученого. В своих работах мы подробно анализировали его содержание ^[1,4,23,28]. Приведем основные положения, необходимые для данной работы.

Во-первых, методологическую культуру ученого мы рассматриваем в системе философской культуры. Во-вторых, за основу мы берем понятие философской культуры как теоретического и практического освоения человеком мира. В-третьих, в структуре философской культуры мы выделяем следующие основные компоненты: методология, праксиология, гносеология и аксиология.

Таким образом, мы будем исходить из того, что методологическая культура ученого – это системный элемент философской культуры. Это значит, что все элементы взаимосвязаны между собой и представляют единую систему, где каждый элемент зависит от каждого.

Итак, начиная лекцию, посвященную вопросам генезиса и логики развития науки, мы, в первую очередь, проводим со слушателями вводную беседу. Цель этой беседы – определить уровень их базовых знаний по данному вопросу, чтобы скорректировать чтение лекции; дать возможность слушателям включиться в интерактивную работу на лекции; соединить материал предыдущих занятий по тематике «Наука как понятие и феномен» с темой данного занятия. Вводную беседу можно начать с вопроса: «Давайте попытаемся предположить, какова логика развития науки в истории человечества»?

Для удобства и наглядности следует на экране вывести слайд, отражающий определения науки, с которыми велась работа на предыдущих занятиях. Например, «Наука – это деятельность по производству объективно-истинного знания»; «Наука – это социальный институт»; «Наука – это тип рациональности» и т.д.

Если учесть, что предыдущая лекция была посвящена анализу понятия и феномена науки, а на семинарских занятиях разбирались вопросы о специфике научного знания, то возможные варианты ответа могут быть такими: «Наука появляется как вид познавательной деятельности». Иными словами, природа науки, ее основа – это потребности и способности человека в познании. «Истоки науки определяются социальной природой человека», т.е. начало науки следует искать в образовании социальных институтов. «Истоки науки следует определять как особый вид практики» или эксперимента и т.д.

В ходе беседы мы, как правило, выходим на три основных варианта оснований природы науки: а) потребности и способности в познавательной деятельности человека, б) социальная сущность науки и в) потребность в улучшении качества жизни человека.

Каждый из названных вариантов, как и возможные другие основания науки, являются предметом серьезного научного исследования. С этого момента и следует сформулировать проблему, анализируя которую, слушатели будут осваивать методологические приемы исследовательской деятельности. Прежде всего, необходимо вспомнить о разобранных на предыдущих занятиях основных положениях определения противоречия при выборе темы научного исследования. Там мы основной упор сделали на анализе различных точек зрения при определении содержания научного понятия или категории ^[4]. Здесь можно несколько усложнить задачу. Например, поставить перед слушателями цель проанализировать различные взгляды ученых на положения о том, с чего начинается процесс формирования научного знания и науки.

В помощь лектору можно порекомендовать обратится к материалам исследования генезиса науки в диссертационных работах и научных публикациях ^{[3, 11-16]}. В качестве примера приведем возможный фрагмент проведения анализа подходов к ответу на вопрос о логике развития науки.

Одной из версий логики развития науки в отечественной литературе является концепция академика В.С. Степина, изложенная в его многочисленных публикациях ^[17-19]. Так, по его мнению, «… основания науки предстают особым звеном, которое одновременно принадлежит внутренней структуре науки и ее инфраструктуре, определяющей связь науки с культурой» ^{[17, с. 206; 19, с. 286]}. Автор анализирует науку как системный элемент культуры. В его работах можно проследить идею о том, что преднаука, как начальный этап становления науки берет начало на уровне обыденного сознания, когда человек изучает окружающие его вещи, выявляя закономерности их изменений и взаимодействия на практике, фиксируя это в познании в форме идеальных объектов, с которыми человеческое мышление способно оперировать. Далее происходит оформление опыта в языковых конструктах, на которые начинает опираться новое знание, наращивая тем самым объем и качество познавательной деятельности. «Поскольку демаркация между преднаукой и наукой связана с новым способом порождения знаний, проблема генезиса науки предстает как проблема предпосылок собственно научного способа исследования. Эти предпосылки складываются в культуре в виде определенных установок мышления, позволяющих возникнуть научному методу. Их формирование является результатом длительного развития цивилизации» ^{[17, с. 210]}.

В научной литературе, посвященной исследованию генезиса науки, до сих пор ведутся дискуссии по данному вопросу. Так, например, критикуя концепцию В.С. Степина, И.Ю. Александров отмечает: «… где же проходит граница между наукой и культурой? Сколько же процентов содержания научных теорий объясняются «голосом самой природы», а сколько - социокультурными факторами?» ^{[2, с. 150]}. Следует отметить, что ответить на данный вопрос не удалось ни философии науки, ни самой науке. Но в аргументации И.Ю. Александрова есть рациональное зерно. В частности он подчеркивает, что в концепции В.С. Степина выделяются два основных признака науки: предметное и объективное знание о мире и рост этого знания. По его утверждению в ходе развития научного знания эти признаки не меняются, т.е. являются атрибутами науки. И.Ю. Александров подвергает сомнению эту гипотезу, утверждая, что такие критерии не способны помочь ответить на вопрос: «… могла ли античная астрономия, только описывавшая природные явления, но не устанавливавшая причинно-следственные связи в движении планет, быть предметным и объективным знанием? Не слишком ли тривиальны и неконкретны эти критерии? Установка на рост знания также не позволяет провести границу между научным и вненаучным, если предварительно не определены предметность и объективность знания» ^{[2, с. 151]}.

На концепцию о генезисе науки как подсистемы культуры можно взглянуть и с другой стороны, например, пытаясь опровергнуть социальность самой культуры. Например, некоторые ученые высказывают предположение о том, что культура - это естественноисторическое проявление жизни. Так, например, Р.Ф. Корень в своей работе дает следующее определение культуры: «Культура – это системообразующая энергоинформационная система, целью функционирования которой является создание новых, более совершенных систем управления и новых параметров, по которым производится управление поведением живых систем, а также защита сложных внутренних структур живых систем от внешних неблагоприятных воздействий» ^{[10, с. 15]}. Такое расширительное определение культуры, на наш взгляд, подменяет собой понятие «природы» и наука в этом случае может оказаться феноменом природы, а не человеческой сущности. Тогда нам придется признать, что животные способны создавать вторую природу - мир искусственного. Тем более, если речь идет «преднауке», то не следует забывать о самом понятии «человек» и его родовых качествах: сознании, языке, деятельности и общении. Только на социальном уровне движения материи, где и появляется человек с его родовыми качествами, отличающими его от всех остальных представителей мироздания, возникает целесообразное взаимодействие человека с предметным миром – деятельность. Поэтому речь должна идти о науке все же, как о социальном, а точнее социокультурном феномене, как об особом виде познавательной деятельности.

Критика различных концепций логики развития науки в истории философии науки имела место всегда и продолжается до сих пор. Дело в том, что каждая из них объясняет определенные этапы истории науки и оказывается несостоятельной при попытке универсализации. Примером может служить методология научно-исследовательских программ И. Лакатоса, предполагавшая, что анализ отдельных эпизодов в истории развития науки может обеспечить прогресс конкретной исследовательской программы. В концепции Т. Куна подвергалось критике положение о том, что знание как образец идеалов и норм науки, предполагает неосознанное их использование в практике.

Далее в ходе лекции можно предложить рассмотреть и проанализировать известные концепции логики развития науки в зарубежной и отечественной литературе и сравнить их. Часто этот фрагмент включается в материал тематики данной лекций или выносится в отдельный раздел.

Заключая проведенный анализ различных концепций логики развития науки, мы предлагаем обратиться вслед за академиком В.С. Степиным к деятельностному подходу определения генезиса науки, когда ее природа признается как процесс и результат творения человека, человеческой деятельности. Этот подход позволяет получить представление об общей логике развития науки и в дальнейшем уже более глубоко рассмотреть альтернативные теории отечественных и зарубежных авторов.

В своем рассуждении мы исходим из положения о том, что науку можно рассматривать как вид познавательной деятельности (один из первых вариантов определения, приведенные в начале лекции). Конечно, необходимо обратить внимание на то, что сама эта деятельность не определяется только научным познанием. Как известно, ее видами являются и обыденное сознание, и мифология и искусство, и философия, и религия, и пр. Если позволяет лекционное время, то можно кратко напомнить слушателям об основных критериях, отличающих друг от друга эти виды познания (курс философии бакалавриат). Мы, в свою очередь, для преподавателя рекомендуем публикации, посвященные данному вопросу ^[7,24].

Рассматривая природу науки с позиции познавательной деятельности, следует ее истоки искать в начале истории человечества. Не углубляясь в анализ сущности познания (это тема других лекций) здесь достаточно принять положение о том, что процесс познания происходит в системе «Человек – Универсум» ^{[7, 25]}. Понятие универсума можно раскрыть с помощью схематичного представления на слайде:

Рис. 1. Система универсума

В данной системе исторически совершаются два вида движения: а) от универсума к человеку и б) от человека к универсуму. Проиллюстрируем для наглядности эти процессы на слайде. Напомним, что слайды следует делать динамичными, используя различные возможности анимации, чтобы рассказ лектора сопровождался появлением нужных фрагментов в нужное время.

Рис. 2. Схема процесса познания в системе «Человек – Универсум».

Движение от универсума к человеку можно обозначить как духовное освоение универсума. Со стороны человека такое движение возможно на базе двух основных операций - это познание и оценивание. Так, исторически развивается теория познания (гносеология) и теория оценивания (аксиология). Обязательно следует отметить, что такое разграничение четко сформируется только в XIX веке.

Рис.3. Схема духовного освоения универсума

Второй вид (аспект) движения заключается в преобразовательной деятельности человека, который обозначим как практическое освоение универсума. Это движение предполагает выработку методов и методологии и практическую реализацию освоения, что в последствие оформляется как методология и праксиология.

Рис. 4. Схема практического освоения универсума

Таким образом, в ходе исторической реализации двух основных аспектов движения в системе «Человек – Универсум» формируется система отношений Универсума и Человека. На полюсе духовного освоения универсума человеком при помощи познавательных и оценочных операций исторически складывается картина мира, а на полюсе практического освоения универсума человеком формируется искусственная среда.

Рис. 5. Система отношений Универсума и Человека

Таким образом, можно предположить, что потребности практического познания определяли необходимость развития познавательных способностей человека. Эти способности и потребности и отличают человека от животного, т.к. только человеческое сознание способно отражать мир в понятиях и терминах, описывать и объяснять знание, полученное эмпирическим путем. Именно так и объясняет В.С. Степин возможное зарождение первых преднаучных знаний.

Возвращаясь к проблеме формирования методологической культуры молодого ученого, мы акцентируем внимание на том факте, что элементы философской культуры и элементы освоения системы «Человек – Универсум» идентичны. Это объясняется, прежде всего, тем, что познавательная деятельность как родовое качество человека является причиной, источником зарождения научного знания. Основные элементы этих систем определяют специфику и алгоритмы развития науки. Именно поэтому философская культура как целое содержит исторически сформированные компоненты освоения системы «Человек – Универсум»: методологическая, праксиологическая, гносеологическая и аксиологическая виды культуры.

На семинарских занятиях мы предлагаем изучить более подробно различные концепции логики развития научного знания и науки в целом. На усмотрение преподавателя эти занятия можно проводить в виде диспутов, деловых игр, защиты рефератов и т.д. При формулировке заданий необходимо акцентировать внимание на методологии и методах научного исследования, чтобы в выполняемых слушателями работах имело место выявление противоречия, постановка проблемы, анализ, сравнение и обобщение различных концепций и т.д.

Таким образом, мы рассмотрели возможные приемы формирования методологической культуры молодого ученого на лекционных занятиях, такие как постановка проблемы и анализ различных точек зрения ученых на ее решение. В следующих публикациях мы продолжим данную работу.