Н. А. Ганц и оценка советской школьной политики русской педагогической эмиграцией на рубеже 1920–1930-х гг.

Осовский Олег Ефимович доктор филологических наук профессор кафедры русской и зарубежной литературы, Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева 430005, Россия, республика Мордовия, г. Саранск, ул. Большевистская, 68, каб. 503 Osovskiy Oleg Efimovich Doctor of Philology Professor, the department of Russian and Foreign Literature, N. P. Ogarev's Mordovia State University 430005, Russia, respublika Mordoviya, g. Saransk, ul. Bol'shevistskaya, 68, kab. 503 osovskiy_oleg@mail.ru

Киржаева Вера Петровна доктор педагогических наук профессор кафедры русского языка, Национальный исследовательский Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева 430005, Россия, республика Мордовия, г. Саранск, ул. Большевистская, 68, каб. 507 Kirzhaeva Vera Petrovna Doctor of Pedagogy Professor, the department of Russian Language, N. P. Ogarev's Mordovia State University 430005, Russia, respublika Mordoviya, g. Saransk, ul. Bol'shevistskaya, 68, kab. 507 kirzhaeva_vera@mail.ru Другие публикации этого автора

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта №16–06–00501.

Николай Адольфович Ганц (1888–1969) принадлежит к числу наиболее значительных педагогов и деятелей педагогического движения российской эмиграции. Многие годы это имя практически не упоминалось и, несмотря на первые попытки возвращение Н. А. Ганца и его трудов в историю русской педагогической эмиграции, предпринятые П. В. Алексеевым, Б. Л. Вульфсоном, Е. Г. Осовским ^{[18; 3; 12, с. 27; 13; 6, сс. 223–237, 324–331, 531–532, 538]}, лишь в последние несколько лет для отечественного читателя становятся ясными и масштаб личности ученого, и его место в отечественной и англоязычной сравнительной педагогике [см.: 11; 10]. Упоминание сравнительной педагогики, в англоязычной науке получившей название педагогической компаративистики (comparative education), имеет важное значение: именно в Великобритании, куда Н. А. Ганц, благодаря британскому подданству жены, эмигрировал в 1920 г., в 1930–1950-е гг. он становится ведущим английским педагогическим компаративистом Николасом Хэнсом (Nichlas A. Hans), чьи труды вплоть до сегодняшнего дня определяют принципы и методы сравнительного анализа образовательных систем в англоязычном мире [см. подробнее: 15]. Активно включившись в общественную и педагогическую жизнь «русского Лондона», Н. А. Ганц с его богатым опытом политической и административной деятельности в Одессе времен революции и гражданской войны, когда он неоднократно избирался депутатом городской Думы и возглавлял городской отдел народного образования, и здесь оказывается востребован. Он является секретарем Русской академической группы, секретарем Русского народного университета, сотрудником «Записок Русского экономического общества» и др. Однако важнейшим для педагогического будущего Н. А. Ганца стала организация им Группы русских учителей в Лондоне, в качестве представителя которой в 1923 г. он делегируется в Прагу на Первый съезд деятелей средней и низшей русской школы за границей.

Поездка в Прагу вносит серьезные изменения в положение Н. А. Ганца в общественно-педагогическом пространстве русского зарубежья. Его выступления на съезде привлекают живое внимание аудитории и отмечаются А. Л. Бемом в отчете о работе съезда ^[2]. Н. А. Ганц входит в состав правления Объединения учительских организаций за границей. На съезде происходит его знакомство с ведущими педагогами зарубежья, прежде всего с С. И. Гессеном, творческий диалог с которым будет продолжаться более четверти века ^[9]. Тогда же начинается его сотрудничество с журналом «Русская школа за рубежом» и другими периодическими изданиями, в т. ч. «Современными записками» (Париж), Бюллетенем и Вестником Педагогического бюро (Прага), в которых им было опубликовано более 40 работ различных жанров — от теоретических статей и исторических обзоров до заметок, некрологов, рецензий. Столь впечатляющий объем работы Н. А. Ганца в сфере педагогической журналистики дает все основания назвать его, наряду с С. И. Гессеном, П. М. Бицилли, А. Л. Бемом, В. В. Риганой, В. С. Грабовым, одним из создателей педагогического дискурса русской эмиграции [см.: 22]. Налаженные с начала 1920-х гг. связи с английскими славистами, участие в деятельности Англо-русского литературного общества (Anglo-Russia Literary Society), подготовка диссертации на тему «Противоборствующие тенденции в российской образовательной политике XIX века» («Conflicting Principles of Russian Education Policy in the 19th century») и ее защита в 1926 г. в Лондонском университете обеспечивают Н. А. Ганцу особое положение в русско-британской педагогической среде второй половины 1920-х гг. Он выступает не только как историк и теоретик образования, но и как посредник, знакомящий эмигрантскую аудиторию с новейшими методами и технологиями западного обучения, а англоязычного читателя — с прошлым и настоящим русской школы. О его авторитете специалиста в области школьной политики и истории российского образования свидетельствуют отклики на публикации его работ ведущих эмигрантских и англоязычных педагогов — от С. И. Гессена и В. В. Зеньковского до Д. Дьюи [см. тексты рецензий: 11, с. 122–138; 14]. Показательно его участие в качестве единственного представителя русской педагогической общественности за границей на Международном конгрессе педагогических ассоциаций в Эдинбурге (1925), где он сумел добиться в отсутствии официальной советской делегации наделения статусом члена Всемирной федерации педагогических организаций организации российского педагогического зарубежья. Подробности этого процесса описаны им в статье для «Русской школы за рубежом» ^[4].

Среди проблем и сюжетов, находившихся в центре внимания российской эмиграции, выделяется анализ состояния и развития школы в покинутом отечестве. Не случайно еще в 1923 г. в редакционной декларации «Русской школы за рубежом» отмечалось: «Наши многие товарищи остались по ту сторону “огненной черты”. За годы революции у них накопился свой высоко-поучительный опыт. Мы будем с глубоким вниманием и с уважением прислушиваться к их голосу. Мы, как и они, знаем, что возврата к старой школе нет... Но долог и труден путь к школе новой. Будем искать!» ^{[16, с. 2]}. В конце 1920-х гг. российской эмиграции становится ясно, что надежда на возвращение в Россию, освободившуюся от большевистской власти, все более призрачна. Это ставит перед эмигрантским сообществом вопрос, с одной стороны, о путях адаптации и интеграции русской молодежи в жизнь стран пребывания с одновременным сохранением ее национальной и культурной идентичности, а с другой — о необходимости исследования произошедших на родине за время коммунистического правления трансформаций социума, экономики и культуры, государства в целом. Вот как оценивала свою пятилетнюю работу в этом направлении сама редакция: «…мы стремились внимательно следить за делом просвещение в СССР, и со всей доступной нам объективностью вести его хронику. Тем самым мы связывали зарубежного учителя с его Родиною, а в то же время давали если даже не вполне достаточную, но во всяком случае не искаженную предвзятостью картину педагогической жизни там, дома» ^{[17, с. 1–2]}.

Закончившееся десятилетие советской власти воспринимается тем рубежом, который позволяет проанализировать эти процессы с хронологической точностью и достоверностью, о чем свидетельствуют публикации А. Л. Бема, С. И. Гессена, Н. Ф. Новожилова и др. Четкая формулировка такого подхода представлена в статье С. И. Гессена и Н. Ф. Новожилова «Десять лет советской школы», авторы которой подчеркивают: «Сейчас, когда исполнилось десять лет существования советской школы, пора, наконец, отнестись к ней со всевозможной объективностью как к факту жизни, в котором добро и зло по необходимости перемешаны друг с другом» ^{[7, с. 473]}. Анализируя итоги создания советской школы, факторы и основные тенденции развития советского образования, ведущую роль коммунистической пропаганды и партийного контроля на всех уровнях школы, авторы еще допускают возможность для советской школы периода нэпа (в реальности оказавшуюся утопической) обрести «человеческое лицо». Специфика образовательной ситуации в СССР 1927 г. позволяла им делать относительно оптимистические выводы по поводу перспектив советской школы: еще казалось, что в условиях либерализации режима, деятельности той части учительства, которая, одной стороны, сохраняет лучшие традиции старой школы, а с другой — открыта для образовательных экспериментов, возможны решительные перемены в школьном деле. «Это педагогическое движение, — отмечают они, — свидетельствует о том, что русский учитель понимает “труд” не так, как то ему предписывает коммунистическая педагогика, а так, как его понимают во всем мире, т. е. как самодеятельность и активность учащегося. К развитию этих начал в школе, т. е. к идеалу подлинно трудовой школы, общему у него с лучшими представителями западноевропейской и американской педагогики, а не к разрушенному прошлому русской школы обращен взор русского учительства. Им определяются и его интересы, и его попытки самостоятельного творчества. Пожать плоды этого процесса — пока еще только процесса брожения и неоформившихся начинаний — сможет, однако, только то поколение, которое освободится и в области школы от мертвящего гнета коммунистической диктатуры» ^{[7, с. 520]}.

Кардинальные изменения в политике и идеологии с принятием первого пятилетнего плана в 1928 г. стали предметом анализа для С. И. Гессена и Н. Ф. Новожилова в следующей статье — «Школьная политика советской власти за 1927–1930 гг.». Авторы подчеркивают, что отказ от позитивных преобразований политического и экономического характера стал причиной резкого поворота к тоталитарно-репрессивным методам управления школой. Проведенное сравнение «сталинской заморозки» с контрреформами Николая I дает им основания говорить о пагубности для российской школы коммунистической идеологемы обучения и воспитания. «В годы нэпа живые силы школы, поддержанные крестьянством, хозяйственниками и другими творческими факторами русского общества, оказываются достаточно мощными для того, чтобы успешно сопротивляться превращению школы в простое орудие классовой борьбы. Кратковременный период “новой культурной политики” не успевает, однако, доставить им победы. Они вынуждены отступить перед новым натиском воинствующего коммунизма, разжигающего классовую борьбу в новую гражданскую войну и ставящего свою последнюю ставку на мировую войну. Но и коммунистический идеал образования гибнет при этом как образовательный идеал. Он разъедается своей собственной отрицательностью. Никакие педагогические идеи не прикрывают уже более Молоха красного милитаризма, в жарком дыхании которого исчезают последние остатки того, что можно было бы еще назвать образовательным идеалом» ^{[8, с. 419–420]}.

Уже в самом названии статьи А. Л. Бема, посвященной образовательной ситуации второй половины 1920-х гг., четко выражена позиция автора — «В тупике (Школа повышенного типа в Сов. России)». Судьба школы второй ступени — для автора явное свидетельство пагубности политических решений, основанных на классовом подходе, для всей школьной системы. Фактическое уничтожение школы, готовящей к вузу, диктовалось и стремлением удались из ее состава классово чуждые элементы, и отсутствием у власти потребности в классическом университетском образовании. Ориентация на политехнизм вела в реальности к превращению старших классов средней школы в форму профессионально-технической подготовки с заметным снижением уровня подготовки общеобразовательной. А. Л. Бем указывает, что в республиках и регионах СССР преобразования проводились по-разному. Так, украинский Наркомпрос довел их до логического конца и заменил школу повышенного типа школой профессионально-технической, в то время как Московский отдел народного образования пытался сохранить прежнюю схему. Примечательна позиция автора, выступающего не просто критиком тупикового советского образования. Он предлагает собственные пути выхода из этого кризиса и единственное спасение ему видится в превращении школы второй ступени в современную единую трудовую школу в европейском ее понимании: «Жизнь сейчас, безусловно, требует перестройки всей системы общего образования. Эта перестройка должна идти в сторону уменьшения теоретичности, оторванности знания от жизни <…> В этом именно направлении идут все усилия реформаторов среднего образования на Западе. Под этим углом зрения заслуживает внимания и эволюция повышенного образования в Сов. России. Кризис школы II ступени интересен не только как отражение русской действительности, но и как болезненный процесс нарождения новой синтетической школы, над созданием которой работает педагогическая мысль всего культурного человечества» ^{[1, с. 24]}.

Обращение Н. А. Ганца к анализу итогов советской школьной политики в этом контексте вполне закономерно. Подчеркнем, что его статья «Школьная политика советской власти» предназначалась не только профессиональной педагогической аудитории, но широкому кругу эмигрантских читателей, поскольку была опубликована в журнале «Воля России», редакционная политика которого определялась позицией руководства партии эсеров В. М. Черновым, А. Ф. Керенским, В. М. Зензиновым и др. [см.: 19]. Примечательно, что это издание, как и «Современные записки», для Н. А. Ганца, члена партии эсеров с 1905 г., в значительной степени площадка партийцев-единомышленников.

Эта статья заметно отличается от обзоров в «Русской школе за рубежом», поскольку автор ставит перед собой несколько иную задачу, чем коллеги-педагоги, совмещая приемы аналитического обзора и исторического экскурса. Если для цитированных выше статей С. И. Гессена и Н. Ф. Новожилова сопоставление николаевской и сталинской «заморозок», которое возникает, можно предпологать, не без влияния историко-педагогических работ Н. А. Ганца и, безусловно, не является доминантным, то для самого Н. А. Ганца историко-педагогическая реконструкция как инструмент объяснения происходящего в настоящем — неотъемлемая часть исследовательского метода. «Прошло более десяти лет со времени Октября, и теперь можно более или менее беспристрастно рассмотреть пройденный путь. Фактическое положение русской школы не раз подробно описывалось в зарубежной печати, и поэтому я на нем не буду останавливаться, — поясняет автор и четко формулирует цель своей статьи: — Моя задача состоит в том, чтобы с исторической точки зрения подойти к политике советской власти в области народного образования и обрисовать советскую школу в ее связи с прошлым. Многие думают, что большевистская школьная политика ничего общего с старой русской традицией не имеет, что в октябре произошел разрыв с нею и что коммунисты создали нечто новое и по содержанию, и по форме. Сами коммунисты всеми способами пропагандируют эту точку зрения среди иностранных делегатов, посещающих русские школы.

Вся история русской школы делится ими как бы на два периода: до октября и после октября. Разница между до и после, по мнению представителей власти, настолько огромная, что, собственно говоря, это величины несоизмеримые. Так ли это на самом деле?» ^{[5, с. 145]}.

Ответ на поставленный вопрос дается автором сквозь призму противостояния двух образовательных традиций — радикальной и консервативной, сохранявшегося на всем протяжении существования российской школы, когда образовательные реформы Петра I, Екатерины II, Александра I и Александра II, российского земства наталкиваются на сопротивление образовательной политики Николая I, Александра III и Николая II, причем в эпоху Николая II попытки образовательных реформ предпринимались лишь благодаря заметно укрепившимся демократическим институтам. Определившаяся в 1906–1917 гг. модель европейски ориентированного национального образования в значительной мере стала поначалу основой для экспериментов с новой школой. Солидаризируясь со взглядами С. И. Гессена, выделявшего к 1928 г. два этапа в развитии советской школы, Н. А. Ганц подчеркивает значимость исторических параллелей, которые дают возможность опровергнуть миф о тотальной оригинальности советского школьного опыта и вписать советскую образовательную парадигму в общий контекст исторического развития российской школы. «В первый период коммунисты еще не выработали своей партийной политики в народном образовании и фактически приняли программу, общую всем радикальным русским кругам и стали проводить ее ускоренным порядком.

Во второй период коммунисты отбрасывают радикальную традицию русской интеллигенции и подхватывают другую русскую традицию — именно традицию Николая I и самодержавия. Конечно, эти две традиции перекрещиваются и создают своеобразный синтез, но руководящее значение принадлежит радикальной традиции в первый период и самодержавной во второй» ^{[5, с. 145–146]}.

Сформулировав основные характеристики тоталитарного вектора образовательной политики, Н. А. Ганц предпочитает пользоваться прежней терминологией и выстраивает систему соответствий, хорошо понятных эмигрантскому читателю: «Я не стану утверждать, что коммунисты изучали политику Николая I и стали сознательно ей подражать, хотя такая возможность не исключена, но сходство политики второго периода с самодержавной традицией настолько велико, что оно не случайно. Самодержавная традиция оставила глубокие следы на системе русской школы и на русском народе вообще и поэтому могла возродиться под коммунистической окраской и без сознательного устремления самой партии <…> Старые и изжитые лозунги православие, самодержавие и народность были заменены новыми: марксизм, диктатура и интернационализм, и при их помощи самодержавная традиция Николая I получила новый срок жизни» ^{[5, с. 149, 152–153]}. При этом для автора допустима и обратная проекция, позволяющая представить как классовую не только школу советскую, но и школу николаевскую. Выстраиваемая им система соответствий наполняется конкретными элементами: отмена бесплатности образования на всех уровнях, превращение общенациональной школы в классовую, замена выборного принципа и школьного самоуправления «бюрократическим принципом назначения», отмена вузовской автономии, унификация содержания обучения, фактическая отмена внерелигиозности школы («<…> фанатичная и догматическая проповедь ленинизма <…> становится исповеданием и принцип нейтральности в отношении религии уступает место новой религии – марксистскому атеизму» ^{[5, с. 153]}), замена общего политехнического образования профессионально-техническим, реформирование университетов из общеобразовательных учреждений в отдельные специальные институты.

Однако вера в силу радикальной традиции приводит автора к заключению о продолжении противостояния радикальной и самодержавной традиций и о наличии значительной группы сторонников первой не только в среде учительства и профессуры, но и в коммунистическом аппарате, понимающих необходимость современной единой школы и демократической системы образования. «Не в мою задачу, входит в этой статье подводить итоги советской политики, я хотел только показать, что даже коммунисты не могут строить в пустоте, а по необходимости должны пользоваться прошлым, без связи с которым невозможно историческое бытие. От власти зависит, однако, черпать из прошлого то, что жизненно и отбрасывать то, что сгнило и изжито, — пишет он в заключении и предупреждает: — Советская власть, начав с радикальной традиции, незаметно перешла к традиции самодержавной: но это означает, что результаты будут аналогичными» ^{[5, c. 154]}.

Опыт анализа состояния советской школы и ее отдельных элементов получил продолжение в трудах С. И. Гессена и Н. А. Ганца, адресованных европейской читательской аудитории. В 1930 г. на английском языке выходит совместная книга ученых «Образовательная политика в советской России» («Educational Policy in Soviet Russia»). Широко используя документы Наркомпроса, программы ГУСа, советскую периодику, свидетельства очевидцев, хорошо владея материалом по истории русской школы, авторы стремились отразить не только недостатки, но и достоинства советской школьной системы. Особый интерес представляет то внимание, которое Н. А. Ганц и С. И. Гессен уделили вопросам содержания образования, организации процесса обучения и учебным планам. Они допускают возможность продуктивного новаторства и даже реформирования системы, однако политический диктат и приоритет идеологии сводят на нет все усилия по созданию «нормального» образования. Развивая мысль американского педагога К. Уошборна о старом (наполненном религиозной догматикой любого свойства) и новом (безрелигиозном) образовании, авторы уподобляют идеологическую пропаганду грубейшей и агрессивнейшей форме религии, что дает им основание сделать резкий, но вполне обоснованный вывод: «<…> коммунистическая теория и практика восстановили худшие черты “старого образования”. В руках коммунистических просвещенцев “новое образование” в его наиболее радикальной, утопической форме оказалось сначала наиболее действенным средством разрушения, а затем, во время “конструктивного” периода их политики, стало маской, под которой скрываются самые реакционные тенденции» ^{[21, с. 331]}. Книга Н. А. Ганца и С. И. Гессена была высоко оценена европейским педагогическим сообществом и в течение последующих нескольких лет переведена на немецкий, польский и другие языки.

Еще одной заслуживающей упоминания публикацией Н. А. Ганца является обзор «Образование в советской России» в первом томе лондонского «Педагогического ежегодника» («The Year Book of Education»), в основу которой, как можно с уверенностью утверждать, легли не только его статья в «Воле России», но и обзоры С. И. Гессена, Н. Ф. Новожилова и А. Л. Бема ^[20].

Очевидно, что Н. А. Ганцу, наряду с С. И. Гессеном, Н. Ф. Новожиловым и А. Л. Бемом, принадлежит ведущая роль в процессе оценки состояния и перспектив советской школы российской педагогической эмиграцией в конце 1920-х – начале 1930-х гг. При этом его работы адресованы не только эмигрантскому читателю, но и европейскому педагогическому сообществу, которое получает возможность оценить советскую школьную политику не с позиций коммунистической пропаганды, а в результате объективного анализа конкретной статистики и фактического материала.