Вторичная языковая личность и её развитие в учебном процессе

Языковая личность в эпоху межкультурных коммуникаций: постановка проблемы

Эпоха межкультурных коммуникаций, которую мы переживаем сейчас, наложила существенный отпечаток на все сферы гуманитарного знания. Выступив следствием объективно возникших в мире во второй половине прошлого века социально-интеграционных процессов и соответствующих социокультурных ориентаций и установок, межкультурная коммуникация (имевшая как процесс место на протяжении всей истории человечества) из социального феномена превратилась фактически в отдельную область гуманитарного знания со своим вполне определённым объектом и уже достаточно богатой истории исследования.

Данное знание является междисциплинарным по своей сути, поскольку затрагивает достаточно большой спектр процессов и отношений как внешних (проходящих в социуме), так и внутренних (проходящих в сознании человека в этом социуме взаимодействующего). Это сделало межкультурное знание не только актуальным с прикладной точки зрения с учётом ускоряющихся социальных трансформаций и геополитической неопределённости, но и превратило его фактически в парадигму гуманитарных исследований.

Действительно, во многих гуманитарных науках появились отрасли, анализирующие личность и социальные отношения в межкультурном и межэтническом контексте (поликультурное образование, этнопсихология, этносоциология и пр.); можно даже говорить о том, что частично данный вектор затронул и экономико-управленческое знание, а именно национальные и кросс-национальные особенности управления коллективом, ведения переговоров и пр..

Однако следует отметить, что в большинстве случаев новый межкультурный вектор повлёк как бы ответвление, но не полную смену парадигмы исследований, дополнив имеющийся методологический арсенал, но не противопоставив себя ему.

Особым образом обстоит дело в такой сфере как обучение иностранным языкам, которая занимает важное место в структуре межкультурного знания, поскольку иностранный язык есть средство коммуникации. Взаимосвязано языковое и иноязычное знание также и со всеми другими областями наук, исследующих коммуникацию, поскольку без языка не может быть передачи и получения знания, а следовательно, и самой науки. Межкультурное знание не просто дополнило и развило, а в корне изменило представления об обучении иностранным языкам во второй половине XX века: сегодня это процесс не столько обучения языку, сколько обучения речи на языке, общению на языке, взаимодействию на языке, деятельности с применением языка для решения социальных задач в современном полиэтническом пространстве; что соответственным образом отразилось в методической терминологии, употребляемой при описании методов, методик, технологий и средств: «активный», «интерактивный», «коммуникативный» и пр.. Прежде же ставилась цель в первую обучить языку как системе – и только уже потом научить пользоваться ей.

Иными словами, от изучения устройства инструмента для последующего обучения ремеслу был сделан переход к обучению технике владения инструментом с параллельным (не всегда глубоким) исследованием его устройства. С развитием же интенсивного обучения, экспресс-обучения и прочих подобных методик и техник преподавания можно говорить об обучении техники владения инструментом практически без изучения его составных частей.

По мнению М.А. Головяшкиной, причины такого методологического сдвига заключаются в том, что «во-первых, в условиях мультикультурализма, полиэтничности, стирающихся границ между странами, народами и этносами расширилась аксиология языка – помимо статуса самоценного культурного богатства, «вещи в себе» стало усиливаться его прагматическое значение как средства решения конкретных коммуникативных задач. Во-вторых, в пространстве ускоряющихся ритмов жизни и социально-экономических отношений изменилось отношение к обучению в том смысле, что человек помимо долгосрочной перспективы хочет получить определённый результат здесь и сейчас; что идёт в унисон с идеями вложения в образование (сил, финансов, времени, когнитивно-эмоциональных ресурсов) в контексте идей интеллектуального капитала и экономики знаний как концепций, параллельно детерминировавших постиндустриальный европейский мир последней трети XX–начала XXI века». ^{[1, с.16]}

С. С. Маркова отмечает, что «уже на протяжении примерно полувека в лингводидактике и в практической методике обучения языкам господствует межкультурно-коммуникативная парадигма. Благодаря ей преподавание иностранного языка существенно преобразилась как с сугубо методической, так и с идейной точки зрения. Обучение иностранному языку стало восприниматься как процесс подготовки к межкультурной коммуникации … позже акцент стал делаться не только на коммуникации как на обмене информацией, мнениями и пр., но и на и интеракции – то есть на взаимодействии для достижения конкретных результатов в деятельности. Так появились активные и интерактивные технологии обучения языкам». ^{[2, с. 44]}

Изменение лингводидактического вектора, очевидно, требует переосмысления множества механизмов и составляющих образовательного процесса. Несмотря на то, что язык и речь находятся в диалектическом единстве и при любом подходе к обучению взаимодействуют на занятии, из лингвистики широко известно, что язык нормирован, а речь (и общение) – нет. Здесь нужно отметить, что с методологической точки зрения коммуникативное обучение языкам берёт своё начало в условиях резко возросшего в прошлом столетии интереса языкознания к экстралингвистическим факторам и механизмам коммуникации и переходом от языка как объекта к субъекту, пользующемуся языком. Лингвистическая ненормированность речи и общения в психологии выражаются пониманием личностной ориентированности данных процессов. В условиях подобной методологической конъюнктуры возникли понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность», последнее из которых является объектом исследования в данной статье.

В своём исследовании Л. М. Салимова пишет в данном контексте, что в целом «антропоцентрическая парадигма исследования, занявшая во второй половине XX века доминирующие позиции в лингвистике, поставила своей

главной целью изучение человека во всех его ипостасях по отношению к языку – «человека говорящего», «речевую личность», «коммуникативную личность», «культурную идентичность», но прежде всего – языковую личность (homo loquens), то есть личность, выраженную в языке» ^{[3, c. 1514]}.

Введение в научный дискурс подобных терминов позволяет обосновать личностно-ориентированное обучение языку, служащее, например, основой теории интенсивного обучения (задействование личностных резервов человека в целях интенсификации освоения языка), столь популярного в наши дни в условиях рационального отношения ко времени. Развитие вторичной языковой личности является также одной из целей иноязычного коммуникативного обучения в целом. С другой стороны, в современной субъектно-субъектной общепедагогической парадигме любое обучение является личностно-ориентированным. В связи с этим для рассмотрения заявленной в статье проблематики важным представляется структурно-содержательный анализ понятия «вторичная языковая личность» и его отличия и логическое отношение к понятию «личность», занимающему центральное место в проблемном поле современной психолого-педагогической деятельности вне контекста конкретной учебной дисциплины.

«Личность», «языковая личность» и «вторичная языковая личность»: к вопросу о взаимосвязи и разграничении терминов

С сугубо языковой точки зрения слово личность в прямом своём значении определяется как «человек как носитель каких-нибудь свойств» (словарь С. И. Ожегова); «отдельное человеческое я, человеческая индивидуальность, как носитель отдельных социальных и субъективных признаков и свойств; человек с точки зрения черт его характера, поведения, общественного положения» (словарь Д. Н. Ушакова).

Большая советская энциклопедия разграничивает общежитейское и научное значение слова «личность», отмечая, что в первом случае оно обычно обозначает «человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности», а во втором – «устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности».

Неоднозначность научного определения понятия «личность» вызвана также тем, что оно занимает одно из центральных мест в исследованиях разных гуманитарных наук (философия, социология, психология, педагогика), трактуясь исходя из их общего проблемного поля. Однако даже в отдельно взятой психологии понятие «личность» является одним из тех, на структуру и содержание которого у учёных нет единого взгляда.

В зарубежной психологии дискуссия вокруг научно-содержательного наполнения понятия «личность» началась в первой половине XX века. Г. Олпорт в своей первой книге «Личность: Психологическая интерпретация», приведя более 50 различных определений данного термина, останавливается на том, что личность – это внутреннее нечто, определяющее характер отношения человека с миром.

В школе психоанализа (З. Фрейд) личность предстаёт образованием из трёх подструктур: ид (Оно) – природное, подчиняющееся принципу удовольствия, эго (Я) – обеспечивающее удовлетворения Оно в контакте с реальностью, и суперэго (СверхЯ) – усвоенная система норм и ценностей. Суперэго существует в двух формах: совесть и идеал: первая – карающая, вторая – награждающая.

Данная модель представляет собой отражение биосоциальной диалектики. Социум враждебен ид – полностью бессознательному и животному по своей природе, накладывая запреты на стремления к удовольствиям; в то время как эго и суперэго относятся к сознательному и подсознательному ^{[4, с. 145-161]}.

Разошедшийся во взглядах со своим учителем З. Фрейдом К. Юнг также как и первый полагал, что личность состоит из сознательного и бессознательного, однако, сознательная сфера включает в себя осознаваемые мысли, чувства, воспоминания и ощущения и служит основой самосознания, позволяя человеку воспринимать самого себя целостной и постоянной личностью. В структуре бессознательного К. Юнгом выделены два отдельных, но взаимодействующих компонента: личное бессознательное и коллективное бессознательное. Последнее представлено архетипами, является более глубоким слоем бессознательной сферы личности, который не представляет собой личный опыт и не приобретен в течение жизни, но генетически заложен в каждом человеке и является врождённым ^{[5, с. 200]}.

Оппонирующий биосоциальным представлениям о личности Э. Фромм связывал личность с социальным характером, то есть той совокупностью черт характера, которая присутствует у большинства членов той или иной группы. Так, по Э. Фромму, личность полностью социальна.

В бихевиоризме (Б. Скиннер, Э. Торндайк, И. Павлов, Дж. Уотсон и др.) личность рассматривается как индивид, обладающий определённым набором поведенческих реакций ^{[4, с. 145-161]}.

В российской психологии человека как личность характеризует система обусловленных жизнью в обществе отношений, субъектом которых он является. Личность рассматривается в единстве (но не тождестве) чувственной сущности ее носителя — индивида и условий социальной среды

В частности с критикой бихевиоризма выступал Л. С. Выготский. По его мнению, в модели «стимул – реакция» человек забыт. Социальность личности по Л. С. Выготскому предполагает, что она оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое «представительство» в первом, то есть через других мы становимся самими собой. Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов.

Взгляды Л. С. Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации) ^{[6, с. 160-164]}.

На социальную обусловленность личности указывает и А.Н. Леонтьев, определяя последнюю как особое качество, «которое приобретается индивидом в обществе в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается» ^[7].

Идеи С. Л. Рубинштейна в данном проблемном поле базируются на том, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, также под влиянием внешних воздействий, при этом в процессе развития удельный вес этих внутренних условий возрастает. Психические же свойства личности – не изначальная данность; они формируются и развиваются в ходе деятельности.

В концепции С. Л. Рубинштейна помимо вопроса «какая есть личность?» актуален также и вопрос «чего хочет личность, что для неё привлекательно, к чему она стремится?», то есть вопрос о направленности, установках и тенденциях, потребностях, интересах и идеалах. Направленность личности, ее установки, порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде свойств ^{[8, c. 23]}.

Разумеется, при отсутствии единой концепции не может быть единого ёмкого определения личности, тем не менее, представляется, что определения Современного энциклопедического словаря, а именно 1) человек как субъект отношений и сознательной деятельности; 2) устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности в наибольший степени обобщают материал, сложившийся в психологии, сближая при этом научное понимание слова личность с общебытовым ^{[9, с. 199]}.

Такие определения представляются наиболее методологически удобными для анализа взаимосвязи понятий «личность» и «языковая личность», поскольку из них явно следуют такие характеристики личности как индивидуальность и социальность, находящиеся в диалектическом единстве – точно в таком же, в каком с позиций лингвистики находятся язык (социальный) и речь (индивидуальная).

Здесь также присутствует прямая взаимосвязь с наиболее общей трактовкой понятия «языковая личность», дающейся в энциклопедии «Русский язык», под которой понимается «любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведённых им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения определённых целей в этом мире» ^{[10, с. 617]}. По сути, такое определение означает системную совокупность языковых черт, проявляющуюся в социальных отношениях.

Разумеется, сложно говорить о совершенно чётком соотношении этих понятий, поскольку последнее, так же как и первое, тоже рассматривается с разных позиций, о чем будет рассказано ниже.

Тем не менее, представляется, что поскольку в языке материализуются мысли, при анализе языковой личности следует говорить только о сознательной сфере человека; уже в этом смысле «языковая личность» – более узкое понятие. Более узким, родовым понятием по отношению к личности языковую личность можно считать также и потому, что всё, выражаемое человеком при помощи языка присутствует в тех или иных психических процессах человека, но не весь даже сознательный внутренний мир выражается нами в социальном взаимодействии при помощи языка. Иными словами, в языковой личности есть всё, что есть в личности, но не наоборот.

Языковая личность в понимании исследователей тоже имеет свою структуру. В отечественной науке этот термин был впервые употреблён в начале XX века лингвистом В. В. Виноградовом в книге «О художественной прозе» в контексте анализа личности героя и личности автора, а также употреблялся на рубеже XIX-XX веков И.А. Бодуэном де Куртенэ, который рассматривал языковую личность как «вместилище социально-языковых форм и норм коллектива».

Однако в активный научный дискурс понятие «языковая личность» было введено относительно недавно (1987) Ю. Н. Карауловым ^[11] Данный исследователь предложил представление структуры языковой, состоящей из трёх уровней: вербально-семантического, когнитивного и мотивационно-прагматического ^{[12, с. 99-100]}.

Вербально-семантический уровень предполагает для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений. Когнитивный уровень структуры языковой личности более сложен, в нём выделяется знание о мире. Единицами когнитивного уровня предстают понятия, идеи, концепты, которые тоже фиксируются сознанием человека в языке и складываются в более или менее упорядоченную, систематизированную картину мира, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности предполагает анализ знаний и идей человека, которые стоят за выражаемыми значениями, а значит – охватывает интеллектуальную сферу личности. Этот уровень отвечает за адекватное отображение в речи фрагментов реального или мыслимого мира при помощи языка. Мотивационно-прагматический уровень заключает цели, мотивы, интересы, установки и интенции личности. В его рамках при исследовании происходит переход от оценок её речевой деятельности человека к осмыслению реальной действительности, в которой эта деятельность происходит. Прагматический уровень ориентирован на целенаправленное использование вербальных актов в социальном взаимодействии людей. Элементарной единицей анализа дискурса на прагматическом уровне является речевой акт. Между этими уровнями нет чётких границ, поскольку в целостной речевой деятельности языковой личности они не расчленяются.

Так языковая личность, по мнению исследователя, характеризуется не только тем, что она знает о языке, но и тем, что она может с языком делать. В этой связи человек, рассматривается также с точки зрения его готовности производить речевые поступки, то есть тексты в письменной или устной форме.

Производимые человеком тексты, по мнению Ю. Н. Караулова, можно различать точно так же, как и его способности, обусловливающие их создание, а именно 1) по степени структурно-языковой сложности, 2) по глубине и точности отражения действительности, 3) по целевой направленности.

С междисциплинарной психолингвистической точки зрения данную способность определил А. А. Леонтьев как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива. Им в процессе порождения высказывания выделялись три фазы интеллектуального акта личности: ориентировки и планирования речевых и неречевых действий, формирования плана действия в речевой форме, контроля и корректировки речевых действий ^[13].

Понятия «способность» и «готовность» (последняя как мотивационно-целевая составляющая), занимающие центральное место в структуре языковой личности не только раскрывают взаимосвязь языковой личности с общепсихологическим пониманием личности, которая обусловлена числе и способностями человека, и его мотивационной сферой, но и подводят к детальному пониманию такой культурно-дидактической единицы как языковая компетенция, важно уже с педагогической точки зрения.

Будучи близким к идеям Ю. Н. Караулова, Г. И. Богин выделил следующие уровни речевой способности, позволяющие не только анализировать языковую личность, но и служащие ориентирами для учебного процесса, направленного на свободное овладение языком.

1. Уровень правильности (знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка, позволяющее строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка).

2. Уровень интериоризации (умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка).

3. Уровень насыщенности (отражённость в речи разнообразия и богатства выразительных языковых средств).

4. Уровень адекватного выбора (соответствие используемых в высказывании языковых средств сфере общения и конкретной речевой ситуации – с языковой точки зрения здесь речь идёт о стилистики).

5. Уровень адекватного синтеза (соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу) ^{[12, с. 100-101]}.

Эти пять уровней несколько более подробно раскрывают трехуровневую градацию, предложенную Ю. Н. Карауловым, но в целом полностью соответствуют ей, поскольку ведут от формальной структурной правильности к эффективности отражения действительности и эффективности коммуникативного акта.

О. В. Лутовинова отмечает, «что за относительно небольшой срок, являясь объектом и предметом многочисленных исследований, языковая личность настолько широко рассматривалась в отечественной лингвистике, что к середине 1990-х гг. стало возможным выделение отдельной лингвистической дисциплины, как лингвистическая персонология» ^{[14, с. 82-85]} – еще более узкой сферы, чем психолингвитсика, направленной на комплексное изучение личности в языке.

Итак, под языковой личностью понимается личность, существующая в языковом пространстве, пользующаяся вербальными знаками и представляющая собой одновременно как совокупность, так и результат реализации способностей к созданию и восприятию речевых произведений.

Учитывая, что языковая личность существует в пересекающихся проблемных полях языка, социума, психики и культуры, имеется множество подходов к её описанию и анализу (лингвистический, социолингвистический, психолингвистический, лигвокультурологический и др.). В рамках заявленной в исследовании проблематики нас в большей степени интересует лингводидактический подход, в основе которого лежит идея о возможности целенаправленного формирования языковой личности в рамках того или иного педагогического пространства и процесса; тем более, что такие аспекты, как способность и готовность, лежащие в основе обозначенных выше теорий подлежат именно психолого-педагогическому анализу.

Именно в рамках лингводидактического подхода к данной проблеме И. И. Халеевой в научный и научно-методический дискурс было введено понятие вторичной языковой личности ^[15]. Под вторичной языковой личностью данный исследователь понимает «способность человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира» ^{[16, с. 59]}.

Только само определение позволяет говорить, что у понятий «языковая личность» и «вторичная языковая личность» очень много общего. Это и коррелирующая уровневая структура, и идея способности как реального выражения феномена, и идея картины мира как совокупности концептов как итог сформированности.

В связи с этим вопрос о различии данных терминов представляется не менее актуальным. Понятие вторичной языковой личности сегодня активно употребляется в научно-методических исследованиях в сфере обучения иностранным языкам, при этом в случае необходимости структурного анализа очень часто упоминается та же самая структура, предложенная Ю. Н. Карауловым, о которой мы писали выше ^[17-21].

В этой связи интерес представляет работа Е. В. Потёмкиной, которая отмечает, что «увлечённость современной лингвистики и лингводидактики концепцией языковой личности и вторичной языковой личности является положительным фактором, свидетельствующим о переходе от изучения языка как системно-структурного образования к антропоцентрическому подходу. С другой стороны, многие современные авторы всё чаще обращаются к терминам языковой личности и вторичной языковой личности лишь как к неким научным штампам, применяя их в традиционных методических исследованиях, что, безусловно, опустошает и обессмысливает сами эти понятия» ^{[22, с. 216]}.

При помощи данного термина И. И. Халеева связала концепцию Ю. Н. Караулова с процессом обучения иностранному языку. По мнению С. П. Фирсовой и Н. Н. Щегловой, это понятие является логическим продолжением понятия «языковая личность», предложенного Ю. Н. Карауловым ^{[23, с. 186]}.

Е.Н. Потёмкина приходит к выводу, что «теория вторичной языковой личности является закономерным развитием предложенной Ю.Н. Карауловым модели. Тем не менее, существующее в лингводидактике определение вторичной языковой личности, которое сводится к тому, что вторичная языковая личность – это способность к адекватному общению на межкультурном уровне, свидетельствует об очевидном сужении данного понятия. По сути, это определение отражает задачи обучения иностранному языку, но практически не может быть удовлетворительным, так как способность – лишь одно из проявлений языковой личности, ведь недостаточно просто назвать цель, но надо еще указать на средства ее достижения».

Однако даже если считать, что это определение носит лишь постановочный характер, его научная ценность уже в том, что оно заранее обозначает, какой аспект проблематики существования человека в языковой среде подлежит рассмотрению. Обозначение такого понятия переводит рассмотрение психолингвистической проблематики в практическую психолого-педагогическую и лингводидактическую плоскость.

Развитие вторичной языковой личности средствами учебного процесса

Итак, мы убедились в том, что с теоретической точки зрения вопрос вторичной языковой личности очень многогранен и лежит в плоскостях различных гуманитарных наук. С практической же точки зрения именно развитие вторичной языковой личности в образовательном пространстве наиболее актуально с массовой точки зрения. Действительно, несмотря на тенденции к росту межкультурных контактов в мире, глобализацию, социо-культурную интеграцию и пр., в современных экономических условиях для большинства наших соотечественников именно учебный процесс является единственной возможностью освоить язык.

Возможности знакомиться с иностранцами в Интернете, как показывает наблюдение за студенческим контингентом, в основном остаются потенциальными, поскольку чтобы познакомиться с интересными людьми и продуктивно с ними общаться, нужно уже владеть языком на достаточно хорошем уровне и быть интересным собеседником, то есть интересной языковой личностью. Но и само образовательное пространство часто сводится именно к аудиторному учебному процессу, поскольку участие в программах международного академического обмена и даже обыкновенные академические занятия с носителем языка (репетиторство или курсы) требуют дополнительных финансовых вложений.

Таким образом, мы наблюдаем противоречие, при котором широкие социокультурные, социолингвистические и академические возможности, которые предлагает современный поликультурный мир, упираются в объективно невеликие финансовые возможности участников образовательного процесса. В таких условиях возрастает значимость классического учебного процесса и встаёт вопрос о том, как организовать его таким образом, чтобы по потенциалу он мог если не быть равным, то по крайней мере приближенным к возможностям социолингвистического пространства.

Именно поэтому ориентация на развитие вторичной языковой личности и стала вектором современного лингвообразования, служа связующей идеей между учебным пространством и процессами вокруг него. На практике очень важно, однако, чтобы эта идея не просто декларировала цели и желаемый результат обучения языку, но и выступала своего рода интегральной нитью всех элементов лингводидактической системы.

В данном контексте мы понимаем вторичную языковую личность именно как способность человека ориентироваться и совершать речевые поступки в иноязычном пространстве. Другим выражением вторичной языковой личности в учебном процессе мы видим готовность к реализации данных поступков, о которой писал Ю. Н. Караулов.

Понятия способности и готовности как предметы анализа, во-первых, отражают и когнитивную, и мотивационную, и поведенческую сферу изучающего язык и общающегося на нём, а кроме того открывают возможности к пониманию языковых компетенций, которые также часто выступают в наши дни предметом педагогического дискурса.

Рассмотрение дидактических компонентов и их влияния на развитие вторичной языковой личности следует начать с подхода как наиболее общей категории методики, определяющей стратегию образовательного процесса и, соответственно, совокупность компонентов дидактической системы. В наши дни принято говорить о том, что развитие личности обучающегося при обучении языку невозможно без коммуникативного подхода или, как иногда говорят, без коммуникативной методики, если под методикой понимать не совокупность конкретных методов и способов действий, а именно ряд общих принципов, вектор в обучении. В общем виде с этим постулатом сложно не согласится, однако, с психологической точки зрения в данном случае не все однозначно.

Самая известная психологическая классификация подходов к обучению иностранному языку была дана в отечественной методике М. В. Ляховицким, разделившим лингвообразовательные подходы на бихевиористский (образование речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы), индуктивно-сознательный (овладение языком путём наблюдения за речевыми образцами), когнитивный (сознательное овладение языком от знаний о его единицах к речевым конструкциям и умениям их использовать) и интегрированный ^{[24, с. 53]}. На практике преимущества коммуникативного обучения декларируются как возможность «научится говорить без грамматики, без зубрёжки, без перевода, на автоматизме, не задумываясь и пр.». Такое утрирование коммуникативного обучения есть бихевиористский подход к преподаванию языка в чистом виде. С теоретической точки зрения критика этого подхода заложена в представлениях о личности отечественных классиков психологии в т. ч. Л. С. Выготского. С точки же зрения практической методики такой подход часто оспаривается с тех позиций, что количество коммуникативных стимулов и их комбинаций в ситуациях речевого взаимодействия фактически стремится к бесконечности; то есть их ещё больше чем слов в языке, и отработка всех их займёт ещё больше времени, чем заучивание лексических единиц. Из этого очевидно, что необходимо активно задействовать когнитивную сферу человека, который мог бы сознательно строить похожие или более сложные конструкции на основе уже знакомых и доведённых до автоматизма. Знания о языке, согласно теории языковой личности, составляют её основу, культура, языковая картина мира, система концептов – всё это постигается тоже на когнитивном уровне, поэтому игнорирования познания в обучении языку не возможно.

Однако когнитивный подход означает путь от языка к речи и сам по себе тоже едва ли может быть состоятельным в социально-гуманитарных условиях, обозначенных в начале статьи. Компромиссным представляется индуктивно-сознательный подход как баланс между двумя предыдущими. Сознательность – это не только один из ведущих принципов в обучении, но и та сфера, где формируется языковая личность, поскольку именно сознательное закреплено в языке. Ещё более перспективным является интегрированный подход, сочетающий элементы разных подходов для разных учебных ситуаций, например, бихевиористский для тренировки простейшего бытового взаимодействия, когнитивный для лингвокультурологического компонента и пр.. Так в данном случае можно вести речь об одновременном задействовании разных языковых способностей, находящихся на разных уровнях языковой личности: вербально-семантическом (лексические единицы), когнитивном (понятия, концепты) и мотивационно-прагматическом (установки на общение на иностранном языке).

Очевидно, что человек руководствуется разными мотивами при обучении и использовании иностранного языка. Если жизненная и профессиональная траектории складываются так, что на определённом этапе иностранный язык не представляет ценности с прагматической точки зрения (внешние мотивы), то при отсутствии внутренних мотивов пользованию языком, к саморазвитию в рамках данной картины мира, у человека не будет готовности проявлять себя как вторичная языковая личность. Одна из особенностей иноязычного знания – быстрый уход в пассив при отсутствии активного использования. В этой связи вопросы формирования готовности к иноязычной коммуникации не менее важны, чем вопросы развития способностей к ней.

Средством достижения цели в рамках подхода выступает метод обучения. Как правило, одни метод выступает ведущим, при этом он может дополняться приёмами из других методов. Несмотря на многообразие авторских методов в сегодняшней лингвопедагогической практике, все они являются комбинацией или модификацией нескольких методов обучения языкам.

Натуральный метод подразумевает погружение человека в языковую среду и основан на полном запрете использования родного языка. Изучение иностранного языка здесь можно сравнить с освоением младенцем родного языка. Использование такого метода в учебном процессе возможно только с натяжкой. Дело в том, что суть этого метода не просто в погружении в язык, но и в постоянном погружении. Вторичная языковая личность при таком методе развивается естественным образом, однако, при недолгом погружении это естественное развитие будет постоянно прерываться. В практической методике это отражается в вопросе о целесообразности использования родного языка на занятии. Аргумент сторонников родного языка заключается в том, что если после занятия человек всё равно возвращается в свою языковую среду, то небольшая доля родного языка на самом занятии не повредит в плане развития вторичной языковой личности, но зато может помочь с организационной точки зрения.

Грамматико-переводной метод основан на теоретическом анализе языка как системы (изучение правил), а также на заучивании лексических единиц и речевых конструкций с последующим применением полученных знаний на практике для перевода предложений и текстов. В наши дни этот метод активно критикуется, однако, он лежит в основе когнитивного подхода. В данном случае очень многое зависит от того, насколько сознательно осваиваются лексические единицы и соответствующие семантические поля, формируются ли концепты, идеи на иностранном языке, либо же происходит ограничение только непосредственно формой слова. С точки зрения методики знать слово – это не только знать его перевод, но и знать, как оно употребляется, как функционирует в конструкциях, какие значения принимает. В данном случае многое зависит от конкретных приёмов, применяемых в рамках данного метода, который при умелом использовании служит основой для коммуникативного обучения, поскольку развивает вербально-семантический уровень вторичной языковой личности.

Прямой метод основан на принципе индукции, то есть на постоянном усложнении грамматических структур с их постоянным повторением. Предусматривается также постепенное увеличение лексических единиц, которые вводятся по мере роста сложности конструкций. В отличие от грамматико-переводного, этот метод ориентирован на разговорный язык. Этот метод лежит в основу бихевиористского и индуктивно-сознательного подхода. Он затрагивает как вербально-семантический, так и когнитивный уровень вторичной языковой личности, но сам по себе едва ли может обеспечить развитие мотивационно-прагматического уровня. Если структуры выстраиваются по цепочке от простых к более сложным и подбираются в учебных целях, их речевая ценность часто оказывается невеликой, в них присутствует скорее грамматическая взаимосвязь, нежели содержательно-ситуативная, то есть мотивы их освоения будут в большей степени учебными, нежели подлинно коммуникативными.

Аудиолингвальный метод подразумевает овладение языком не при помощи заучивания лексики и грамматических правил, а на основе освоения языковых структур, которые даются в виде речевых образцов, при этом активно используются аудиозаписи этих конструкций. Обучение нацелено на устное общение с носителями языка, поэтому основную массу речевых образцов составляют диалоги, которые читаются, заучиваются наизусть, разыгрываются учащимися в парах, а затем отдельные структуры из этих диалогов отрабатываются при помощи интенсивной тренировки. Этот метод тоже находится в бихевиористском подходе, однако он уже ближе к подходу интегрированному, поскольку операционное повторение речевых образцов уже ближе к реальной коммуникации, а содержательный компонент при таком методе выражен больше, чем в прямом.

Сегодня наиболее перспективным считается коммуникативный метод, который часто ошибочно приравнивают к натуральному. Он заключается в обучении языку посредством моделирования коммуникативных ситуаций социального взаимодействия. При этом на первое место выходит именно творческое общение, а не следование конструкциям и структурам разговорной речи для их повторения и заучивания. Именно поэтому коммуникативным часто называют любое обучение разговорной речи, что некорректно с точки зрения методики обучения языкам. Коммуникативный метод – интегрированный по сути. Он нацелен и на речевые образцы, и на систему языковых концептов, и на создание условий для мотивированных речевых поступков, то есть он развивает все три уровня языковой личности. Идея их одновременного развития идёт в унисон с идеей их взаимосвязи и невозможности чёткого разделения, высказанной Ю. Н. Карауловым. Этот метод применяется в рамках интегрированного подхода.

Из педагогики известно, что методы и средства обучения языку реализуются в формах обучения, которые служат организационными условиями для них. Применительно к развитию иноязычных способностей и умений взаимодействовать с использованием иностранного языка больше всего говорится о дискуссии. Занятия, организуемые в дискуссионной форме в любых её вариациях (круглый стол, конференция, панельная дискуссия и пр.) действительно задействуют максимальное количество языковых способностей. Язык дискуссии насыщен умозаключениями и является, возможно, одним из самых сложных в разговорной коммуникации именно со структурной точки зрения, что требует высокого уровня лингвистических знаний. В дискуссии человек не отражает простейшую предметную среду в своей речевой деятельности, но оперирует понятиями, часто абстрактными, что требует интериоризации иноязычных концептов в сознании и является уже вторым уровнем языковой способности исходя из описанных выше теорий языковой личности. Дискурсивные способности и их развитие, о которых часто говорится применительно к дискуссии – это не только логически грамотные умозаключения, но и использование стилистического богатства языка, то есть третий уровень развития данной способности. Коммуникативная стратегия, сознательно выбираемая человеком при дискуссии, зависит от ситуативных субъектных факторов не в меньшей степени, чем от языковых. Это и психологические характеристики других участников дискуссии, их реакции на те или иные речевые акты с использованием тех или иных языковых средств, их собственные коммуникативные стратегии и т.д.. То есть здесь уже речь может идти о полноценном речевом синтезе с учётом этих факторов, в которых протекает дискуссия в пространственно-временном контексте, иными словами – о высшем уровне развития языковой личности.

Однако проблема заключается в том, что для полноценного применения дискуссии на занятии необходим изначально высокий уровень владения иностранным языком и развития иноязычной дискурсивной способности. Причём последнее служит необходимым условием, в противном случае дискуссия превратится в беседу, где каждый участник высказывается по вопросу, но отсутствует содержательное взаимодействие точек зрения, а следовательно, и людей.

Беседа как коммуникативная форма обучения языку тоже существует, но является эффективной только для обучения монологической речи. Во время беседы обучающийся может думать над своим монологом, глубоко не вникая в то, что говорят другие, и при этом успешно высказываться. Так формально беседа является активной формой обучения языку, но активность часто ограничена именно монологом, то есть эта активность внешняя. При этом подлинное социальное взаимодействие требует и активного слушания и постоянного анализа речевой ситуации и продумывания альтернативы высказыванию. Иными словами беседа как форма не достаточно интенсивно развивает ориентировку и корректировку речевого иноязычного акта – обязательные составляющие при продуцировании речи, о которых писал А. А. Леонтьев, как отмечалось выше.

С точки зрения готовности к реализации речевой способности ценность беседы также не является исключительно высокой. Если обучающийся понимает, что своим мнением он лишь вносит лепту в общую копилку мнений, при этом сказанное не приносит ему никакого коммуникативного успеха (выигрыша в споре, убеждения оппонента в своей правоте и пр.), это в конечном итоге приводит к понижению коммуникативной мотивации и падению интереса к продуцированию интересной насыщенной речи ^[25].

Отметим, что исходя из теоретических положений, представленных выше, языковая личность отличается совершением мотивированных речевых поступков. Что же касается практики, то применительно к этому можно сказать, что именно чрезмерное увлечение беседой является причиной неудач коммуникативного обучения: обучающиеся активно говорят, но не вступают в речевое взаимодействие. Из этого следует, что беседа как коммуникативная форма иноязычного обучения эффективна в виду заложенной в ней активности, но только на начальном этапе по причине недостаточной интерактивности.

Исходя из понимания языковой личности, можно сказать, что она и активна, и интерактивна, потому что мотивированные речевые поступки не могут происходить без взаимодействия. В этом смысле альтернативной и компромиссной формой развития иноязычной способности в данном контексте представляются ролевые и деловые игры. Принципиальное их отличие между собой в том, что в деловой игре сценарий обусловлен решением определенной задачи, которое нужно получить в результате социального взаимодействия, поэтому он может меняться в зависимости от того, как эта задача решается. В ролевой же игре сценарий известен заранее. Такие формы эффективны для развития вторичной языковой личности, потому что речевые акты в них сопровождаются поступками, что максимально задействует мотивационно-прагматический компонент личности и позволяет говорить об интенциях не только речевых, но и поведенческих. Деловые игры ближе к дискуссиям и несколько более сложны для проведения. Сегодня в такой форме чаще всего реализуется ставший довольно популярным кейсовый метод, то есть практическая задача как средство обучения не просто обсуждается и решается, но и обыгрывается. Преимущество ролевых игр в их этюдности и соответствии любым лексическим темам, т.к. в их сценарий могут входить любые повседневные ситуации взаимодействия. Это делает ролевую игру, возможно, самой гибкой коммуникативной формой, легко реализуемой на всех уровнях обучения. К недостаткам ролевых игр в контексте структуры языковой личности можно отнести не максимальное задействование когнитивного компонента, вызванное ограниченным лексическим и семантическим полем в рамках заданной ситуации вокруг которой развивается сценарий.

Современная дидактическая система обучения иностранному языку устроена таким образом, что практически у каждого её элемента есть возможности и потенциал для развития вторичной языковой личности. С другой стороны, каждый элемент наделён не только преимуществами, но и недостатками и сопряженными с ними трудностями в данном контексте, что требует умелого сочетания этих элементов и их оценки в рамках конкретной педагогической ситуации. Теоретическая концепция языковой личности коррелирует с современными практическими представлениями об обучении языкам не только с точки зрения постановки цели и желаемого результата, но и с позиций активности и интерактивности как свойств языковой личности и одновременно лингводидактических принципов. Теория языковой личности органично вписывается в рассматриваемый образовательной процесс по причине уровневой организации, что даёт, например, возможности для более приближенной к социальной действительности оценки уровня владения языком, показателя важного в вопросах организации международной академической и профессиональной мобильности. Такие категории как «способность» и «готовность» лежащие в основе понимания вторичной языковой личности открывают возможности для анализа, трактовки и оценки уровня сформированности иноязычных компетенций – комплексных культурно-дидактических единиц, лежащих в основе как теоретических исследований, так и практической педагогической деятельности.

Подобная тесная взаимосвязь с современными представлениями и идеалами в обучении иностранным языкам, с его реальными потребностями в условиях межкультурного пространства делают вторичную языковую личность одной из центральных категорий не только теоретической лингводидактики, но и практической методики обучения им.