Актуальные проблемы реализации самостоятельной работы студентов: теоретико-методологические основы

1. Теоретические основы исследования актуальных проблем реализации самостоятельной работы студентов

Изучение научной и психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме определения понятия «самостоятельная работа студента» (СРС) показало, что единого мнения по данному вопросу до сих пор не выработано. В самом общем виде, существующие подходы к определению этого понятия, можно условно разделить на три основных группы, где самостоятельная работа студентов определяется: а) как вид деятельности, б) как форма обучения и в) как метод и средство обучения ^[5,14,15,23]. В рамках первой группы мнений СРС раскрывается как вид субъект-субъектных отношений, где педагог выступает в качестве партнера обучаемого. Во второй группе мнений на определение понятия СРС акцент делается на достижении целей обучения, которые должны достичь обучаемые самостоятельно под руководством педагога. В третьем случае СРС является способом получения обучающимся знания в процессе самостоятельного поиска информации под руководством и контролем преподавателя.

Анализ и сравнение подходов авторов к определению сущности понятия «самостоятельная работа студента» показал, что существуют признаки, которые их объединяют. Во-первых, участие педагога в организации СРС в большей степени опосредованное. Во-вторых, обучающийся – это субъект, а, следовательно, он обладает активностью. В третьих, педагог и обучаемый взаимодействуют на каждом из этапов СРС: постановке целей и задач, в ходе достижения поставленной цели, на этапе контроля выполнения заданий и корректировки процесса обучения. Изучая данный вопрос, мы приходим к пониманию того, что СРС следует рассматривать с позиции деятельностного подхода. Тогда все перечисленные аспекты определения СРС окажутся элементами данного вида деятельности. Данный подход применительно к системе образования достаточно развернуто представлен в работах профессора Е.В. Грязновой ^[3,4]. В частности, автор выделяет следующие основные компоненты образовательной деятельности: субъект, объект, средства, среда, условия, процесс, система, результат. Опираясь на данную методологию, можно СРС представить по аналогичной схеме. Тогда мы можем выделить основные компоненты данной деятельности, которые помогут систематизировать проблемы, связанные с ее реализацией.

Однако прежде чем строить «проблемную» модель СРС по принципу деятельности, необходимо определить специфику СРС, отличающую ее от любой другой деятельности. Нас пока интересует только один момент – признак самостоятельной деятельности – самодеятельности. Как известно, в социальной философии сложилось достаточно устойчивое определение деятельности как целесообразного взаимодействия человека с предметным миром ^[3]. Целесообразность как родовой признак именно деятельности человека рождается на основе социокультурных программ и социального долженствования. Но социальность человека не ограничивается только выполнением стандартных социальных программ. Это качество может проявляться только в совокупности с творческим превращением «надо» в «хочу». В этом и выражается диалектика внешнего долженствования и внутренней мотивации. Данное диалектическое противоречие порождает феномен самодеятельности как внутренне мотивированную творческую деятельность. Поэтому следует подчеркнуть, что деятельность и самодеятельность отличаются в следующем: а) деятельность реализуется по принципам объективного долженствования, а самодеятельность — по принципам внутренней субъективной мотивации; б) деятельность реализуется согласно социокультурным программам, тогда как самодеятельность — по индивидуальным творческим программам.

2. Методологические основы исследования актуальных проблем реализации самостоятельной работы студентов

Возвращаясь к «проблемной» модели СРС, выстраиваемой на основе деятельностного подхода, можно видеть, что элементный состав самодеятельности будет совпадать со структурой деятельности. Отличие будет только в качестве самих элементов.

Приведем краткую характеристику компонентов СРС в данной модели. В качестве субъектов СРС выступают: обучающиеся, педагоги, учебные заведения и др. субъекты образовательной системы, включая органы управления. Объектом СРС является информация, которую субъект должен превратить в знание. Средства СРС — методическое, информационное и техническое обеспечение данного вида деятельности. Условия СРС — это компоненты других видов деятельности, необходимых для реализации СРС, например, педагогической, экономической, научной и др. Среда СРС — это информационное и социокультурное пространство, в котором она реализуется, например, электронная обучающая среда, виртуальное образовательное пространство, предприятия и производство (прохождение учебной практики) и т.д. Результат СРС — это реализованная цель, например, сформированные компетенции студента, определяемые ФГОС СПО. Процесс СРС — это весь функционал, который выполняет студент, например, получение знаний, навыков и умений в ходе выполнения учебных заданий и прохождения практик. Система СРС — структурированный состав компонентов СРС, закономерная организация взаимосвязи каждого элемента с каждым.

Опираясь на данную «проблемную» модель СРС можно классифицировать основные проблемы в ее реализации по компонентному составу: проблемы, в основе которых лежат противоречия между субъектами СРС, объектами, средствами и т.д.

Анализ научной литературы и образовательной практики показал, что при реализации СРС возникает ряд противоречий. Во-первых, между субъектами данного вида деятельности: со стороны студентов — неудовлетворенность качеством организации СРС учебными заведениями и педагогами, со стороны педагогов — неудовлетворенность качеством выполнения СРС студентами, отсутствие мотивации к данному виду деятельности. Во-вторых, существует противоречие в освоении объектов СРС — разногласия в программах обучения. В-третьих, это противоречие между традиционными и инновационными формами и методами реализации СРС. В-четвертых, это несоответствие научно-методического обеспечения СРС требованиям к качеству СРС государственных образовательных стандартов, в которых отражены потребности современного общества к компетентности выпускаемых образовательными учреждениями специалистов. В-пятых, это несоответствие условий и среды реализации СРС — экономических, технических, информационных, педагогических и т.п. В-шестых, это противоречие в результатах — они не всегда соответствуют поставленным целям. В-седьмых — это противоречие на системном уровне, когда происходит рассогласование между всеми компонентами. Здесь основная причина — это проблемы, связанные с управлением образованием.

Чем же «проблемная» модель СРС отличается от существующих? В большинстве работ строятся модели СРС на основе конкретных форм, видов, методов, уровней СРС и т.д. ^[20]. Часто модель СРС разрабатывается на основе компетентносного подхода ^[19]. Во многих диссертационных работах определяются педагогические условия эффективной реализации СРС ^[16,17,23]. Данные модели, каждая по своему, раскрывает те или иные противоречия, возникающие при реализации СРС. Однако они представляют собой конкретную модель СРС, адаптированную для конкретного вида учебного заведения. Мы же обосновываем возможность и необходимость построения общей модели СРС, позволяющей систематизированное изучение проблем реализации СРС. Этот предварительный этап теоретического моделирования необходим для выбора стратегии исследования и построения уже конкретной модели СРС предназначенной для решения конкретных задач.

3. Анализ актуальных проблем реализации самостоятельной работы студентов

Как известно, противоречие, возникающее в ходе реализации деятельности, в нашем случае — СРС, приводит к возникновению проблем, требующих решения. На основе «проблемной» модели СРС проведем анализ точек зрения педагогов и ученых на выявление наиболее актуальных проблем, связанных с реализацией СРС и оценим сложившуюся ситуацию на сегодняшний день.

В условиях развития информационного общества в профессиональных образовательных учреждениях согласно Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), созданных на основе Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в российской Федерации» ^[22] на внеаудиторную СРС отводится 50 % времени от аудиторной нагрузки обучающихся. Следовательно, от учреждений профессионального образования требуется обеспечение возможностей повышения эффективности самостоятельной работы обучающихся, от преподавателей совершенствование ее организации, а от обучающихся способностей и мотивации к ее выполнению. Возникает вопрос: готовы ли субъекты образовательного процесса к освоению данного объема самостоятельной работы?

Как отмечает Г.Ю. Титова: «Практика показывает, что простейший путь уменьшения числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проблемы. Те 50 % учебного времени студентов, которые тратятся сегодня ими на самостоятельную работу, не дают ожидаемых результатов по следующим причинам:

- содержание самостоятельной работы, реализуемое разными преподавателями в рамках читаемых курсов, не связано напрямую с новыми целями формирования компетенций;

- в настоящее время самостоятельная работа в силу своей недостаточной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной дифференциации и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач» ^{[20, c. 124]}.

Итак, данная позиция вполне понятна. Автор обозначает те самые важные и актуальные проблемы, связанные именно с неготовностью всех субъектов образовательной системы к эффективной организации СРС. Эти же вопросы поднимаются и в ряде других работ ^{[26, 9]}.

Казалось бы, в стандартах прописаны четкие требования и необходимые мероприятия для реализации СРС на высоком уровне. Почему же учебные заведения, педагоги и студенты оказываются не в состоянии их выполнить? Анализ работ, посвященных решению данной проблемы ^{[11, 16,17]}, показал, что основной причиной трудностей ее разрешения оказывается в противоречии между традиционной системой организации СРС и информационной.

При традиционной системе организации СРС учебные заведения и преподаватели имеют возможность управлять и контролировать данный вид деятельности более эффективно, т.к. она информационно ограничена. Имеются стандартные задания и отработанные методы их проверки. При этом обучающийся как субъект СРС занимает в большей степени пассивную позицию, чем активную. Такой подход удобен, т.к. не требует дополнительных трудозатрат для всех субъектов СРС. В информационной системе организация и реализация СРС существенно меняется.

Во-первых, меняются цели образования — студент должен научиться самостоятельно добывать и обрабатывать информацию, превращая ее в знание. В этом случае он должен быть активным соучастником образовательного процесса. Для этого студенту необходимо обладать соответствующими компетенциями, которые должны начинать формироваться еще в общеобразовательных учреждениях. Мотивация, как основа самодеятельности должна развиваться и поддерживаться в ходе всего учебного процесса. Но, как показывает педагогическая практика, именно в этих вопросах в условиях информатизации образования происходят основные педагогические упущения ^{[7,18, 19, 25]}.

Во-вторых, профессиональные образовательные учреждения требуют технологической модернизации для обеспечения условий при реализации СРС в соответствии с целями образования: оснащение аудиторий и библиотек компьютерной техникой с выходом в Интернет, сетевое взаимодействие учебных заведений для осуществления непрерывного профессионального образования, развитие открытой образовательной среды.

В-третьих, от педагогов требуется систематическое повышение квалификации в плане повышения не только уровня знаний по профилю преподаваемых дисциплин, но и повышения уровня методологической и информационной культуры для эффективной организации, управления и контроля СРС условиях информатизации образования.

Противоречие между традиционной и информационной организацией СРС существует в нашей системе образования в силу достаточно серьезных причин, прежде всего, экономического характера. Затянувшийся экономический кризис не позволяет на должном уровне проводить технологическую модернизацию профессиональных учебных заведений. Например, исследование состояния профессионального образования в вузе подтверждают существование обозначенных нами проблем:

«…- несоответствие научно-технического обеспечения профессионального и педагогического образования уровню развития науки, техники и производства;

- отсутствие достаточного финансово-экономического стимулирования

работников образования;

- отсутствие необходимого материально-технического обеспечения;

- отсутствие методического обеспечения для реализации нормативно-правовой базы профессионально-технического образования…» ^[27].

Еще один немаловажный аспект данного противоречия, на который следует обратить особое внимание — это недостаточный уровень методологической культуры современного педагога. В условиях информатизации образования требования к данной составляющей профессиональной подготовки педагога изменились не только количественно, но и качественно. Однако инерционность образовательной системы затягивает разрешение противоречия между ее традиционной и информационной составляющей.

Как известно, трансформация образовательной системы в нашей стране началась в годы перестройки. Наиболее ощутимый результат этого процесса проявился в снижении квалификационных требований к педагогическому образованию, особенно на уровне получения научных степеней. В результате, как отмечают В. И. Загвязинский и А. Ф. Закирова: «Членами диссертационных советов, научными руководителями, оппонентами становятся доктора и кандидаты наук, аттестованные в годы перестройки по сниженным стандартам. Многие из них не обладают должной для научного руководства и экспертизы методологической эрудицией. Они не всегда способны четко наметить ориентиры, критически оценить сделанное, нацелить своих подопечных на выявление факторов, психологических и педагогических механизмов, обеспечивающих успех нововведений» ^{[6, c. 9]}. Эти и другие проблемы формирования методологической культуры педагога поднимаются во многих работах методологов-практиков ^{[8, 10, 24]}.

В результате неготовности современных педагогов обеспечить методическую основу организации СРС происходит снижение качества ее реализации. Изучение практики образовательной деятельности показало, что чаще всего СРС сводится к тестированию, либо к формальной реферативной работе студента ^[12]. По мнению профессора В.А. Кутырева снижение качества методологической и общепрофессиональной культуры педагога приводит сокращение преподавания философии в профессиональных учебных заведениях. В частности, он пишет: «Когда к управлению придут «образованные на тестах», с их однозначным машиноподобным сознанием, т.е. зомби, которые есть уже среди министров (пока в единичном экземпляре), философия в вузах будет отменена. За ненадобностью: «не рассуждайте, а делайте». Уничтожена и забыта» ^[13]. Трудно не согласиться с данной позицией. Действительно, методологическая культура педагога — это одна из составляющих общей культуры педагога, основу которой во все времена составляла философская культура, отвечающая за формирование мировоззрения.

В этой связи обозначается очередная проблема — проблема управления образованием в условиях информационного общества. Качество управления — залог эффективной работы всей образовательной системы и ее процессуальной стороны. Изучение работ специалистов, занимающихся исследованием данных проблем ^{[1, 2, 21]} показало, что основная из них — это проблема в создании единой информационной системы регулирования и мониторинга образовательного процесса, что напрямую связано с организацией информационного взаимодействия между субъектами образовательной системы. В данном случае прослеживается взаимосвязь между различными уровнями системы образования: проблемы в качестве образования приводит к проблемам подготовки не только педагогических кадров, но и управленческих, что как бумеранг возвращается к самым, казалось бы, простым элементам данной системы — компетенциям СРС.

Следует отметить еще один немаловажный аспект, создающий проблемы в реализации СРС на должном уровне — это низкая информационная культура педагога ^[1,2]. Современные условия развития общества требуют от педагога не только методологической подготовки, но и постоянно развивающихся навыков работы в информационной образовательной среде. Очевидно, что и эта проблема системная. Она, проявляя себя на всех уровнях образовательной системы, приводит к снижению качества СРС.

Рассмотрев актуальные проблемы СРС, мы увидели, что они носят системный характер. Как оказалось, сам студент, как основной субъект этой деятельности попадает в зависимость от сложной образовательной системы, каждого ее элемента и, в особенности, от остальных ее субъектов. Даже при максимальной готовности к самостоятельности и самодеятельности студент может оказаться в ситуации, когда внешние по отношению к нему факторы не позволят ему реализовать свой творческий потенциал. Поэтому главная задача при построении моделей СРС — это расстановка приоритетов, акцентов и систематизация проблем и их причин, возникающих при реализации СРС.

Таким образом, проведенное исследование актуальных проблем реализации СРС показало:

1. В качестве теоретико-методологических оснований для исследования актуальных проблем СРС необходимо использовать аналитический и деятельностный подходы, метод классификации для создания наиболее полной и систематизированной картины, описывающую проблемную ситуацию реализации СРС.

2. Использование данной методологии позволяет построить «проблемную» модель СРС, раскрывающую ее структуру, взаимосвязь и специфику всех элементов получаемой системы СРС.

3. В ходе исследования была продемонстрирована возможность применения данной модели СРС для классификации и последующего изучения актуальных проблем СРС: по субъекту, объекту, средствам, условиям, среде, результату, процессу и системе.

4. Полученные результаты данной работы позволят в дальнейшем выстроить программу повышения эффективности СРС на примере конкретного учебного заведения.