Читать статью 'Мультиграмотность как социальная ценность и фактор развития современного общества' в журнале Политика и Общество на сайте nbpublish.com
Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1952,   статей на доработке: 334 отклонено статей: 583 
Библиотека

Вернуться к содержанию

Политика и Общество
Правильная ссылка на статью:

Мультиграмотность как социальная ценность и фактор развития современного общества

Трофимова Ирина Николаевна

доктор политических наук

ведущий научный сотрудник, Институт социологии, Российская академия наук

117218, Россия, г. Москва, ул. Кржижановского, 24/35, корп. 5, оф. 411

Trofimova Irina Nikolaevna

Doctor of Politics

Leading Scientific Associate, Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences 

117218, Russia, g. 117218 Moskva, ul. Krzhizhanovskogo, 24/35, k.5, of. 411

itnmv@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

DOI:

10.7256/2454-0684.2018.3.25735

Дата направления статьи в редакцию:

15-03-2018


Дата публикации:

07-04-2018


Аннотация.

Вопрос о грамотности в современном российском обществе имеет особое значение в силу появления в сфере образования новых процессов и явлений и недостаточной их изученности. Речь идет о повышении требований к уровню и качеству получаемых знаний, а также к навыкам их практического применения. Изучение данной проблемы дает возможность выявить роль мультиграмотности как социальной ценности и фактора общественного развития. В статье на основе результатов репрезентативного социологического опроса анализируется отношение россиян к существующей сегодня государственной системе образования, характеризуются практики самообразования и дополнительного образования. В качестве теоретико-методологической базы использован комплекс положений, акцентирующих внимание на активности и мотивации обучающихся, индивидуальных предпочтениях, практической целесообразности образовательных программ. Показано, что, несмотря на высокий уровень читательской и математической грамотности в России существует проблема функциональной грамотности, в частности, низкого уровня владения навыками решения задач. Сделан вывод, что распространение мультиграмотности во многом зависит от степени участия населения в практиках дополнительного образования и самообразования.

Ключевые слова: социология образования, общественное развитие, грамотность, навыки, мультиграмотность, образовательное неравенство, образование, самообразование, дополнительное образование, образовательные практики

Abstract.

The question of literacy in modern Russian society holds a special place due to appearance of the new processes and phenomena in the sphere of education, as well as lack of their study. It is referred to the increase of requirements to the level and quality of the obtainable knowledge and skills of their practical application. Examination of the problem at hand allows determining the role of multi-literacy as social value and factor of social development. Based on the results of representative sociological survey, the article analyzes the attitude of the Russians to the presently existing state system of education as well as characterizes the practices of self-education and additional education. The theoretical-methodological base includes the complex of regulations focused on the activeness and motivation of students, individual preferences, and practical purposefulness of educational programs. It is demonstrated that despite the high level of reading and mathematical literacy, there exists a problem of functional literacy, particularly the low skills in solving the tasks. A conclusion is made that the distribution of multi-literacy considerably depends on the level of engagement of population in practices of self-education and additional education.  

Keywords:

self-education, education, educational inequality, multi-literacy, skills, literacy, social development, sociology of education, additional education, educational practices

Ранее считалось, что грамотный человек – это тот, кто владеет навыками письма и чтения на родном языке. Но представления о грамотности меняются в соответствии с теми изменениями, которые происходят в обществе. Сегодня люди стоят перед необходимостью овладевать навыками, которые могут потребоваться в ближайшем будущем. Собственно способность учиться становится навыком, необходимым для жизни в постоянно меняющемся и усложняющемся мире.

Главной чертой современного человека является мультиграмотность (multiliteracy), где чтение и письмо являются лишь базовой ее частью [1, 2]. Сегодня грамотность включает в себя не только способность читать, писать и считать, но также эмоциональные и коммуникативные, аналитические и прогностические навыки, математическое моделирование, культурные, социальные и гражданские компетенции и т.д. Такие навыки характеризуют не только отдельные социальные классы или профессиональные группы, но рассматриваются как жизненные важные для всех людей [3].

Все это предъявляет новые требования к образовательной среде, необходимости постоянного обновления образовательных программ, организационной гибкости и открытости образовательных учреждений. Сегодня школа и университет не могут дать исчерпывающие знания, поскольку современные учащиеся активны и любопытны, и могут получить информацию из множества источников, а не только в рамках образовательных институтов [4]. Однако такая ситуация содержит в себе не только возможности, но риски неравенства в том, что касается функциональной грамотности. Даже тот факт, что во многих развитых странах уровень грамотности приближается к 100%, этот показатель не позволяет судить о различных компонентах грамотности, а также о грамотности в целом. Различные группы людей имеют разный набор знаний и навыков в зависимости от социального статуса, возраста, пола, религии, этнической принадлежности и места жительства.

В России с ее культурным разнообразием и многоукладностью экономической жизни всегда имела место дифференциация населения по уровню грамотности. Исторически распространение грамотности в стране было тесно связано с трансформацией общественно-политического и экономического порядка. До XIX в. образование носило строго классовый характер, поэтому грамотность была привилегией исключительно высших классов. Позднее в Российской империи проблема массовой грамотности рассматривалась в русле то либеральных послаблений, то возврата к сословному принципу. Согласно переписи 1897 г. доля грамотного населения в Российской империи составляла всего 21% [5]. К тому времени во многих странах Европы уже было введено всеобщее обязательное образование. Проблема массовой неграмотности была решена уже после прихода к власти большевиков. В 1926 г. уровень грамотности в СССР составлял 51%, а в 1939 г. - 81% [6]. Развитие системы образования в послевоенные годы способствовало дальнейшему повышению уровня грамотности, который, по данным переписи 1979 г., достиг 99,8% [7]. Это свидетельствовало о несомненных успехах образовательной политики государства, которая заложила основы лидерства страны в образовательной сфере на долгие годы вперед.

Согласно данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), в 2012 г. в Российской Федерации проживал самый большой процент взрослых с высшим образованием: 53% по сравнению со средним показателем в странах ОЭСР 32% [8]. При этом среднее образование имели 94% россиян, что также заметно выше среднего показателя в странах ОЭСР 75%. Однако за последние годы ситуация с грамотностью немного изменилась. По результатам переписи 2010 г., 0,6% взрослого населения России не имели начального образования, то есть не умели читать и писать [9]. Среди городских жителей это значение составляло 0,4%, а среди сельских жителей 1,3%. Еще большее различие существует между отдельными регионами страны. Результаты переписи 2010 г. показывают, что в ряде регионов уровень неграмотности значительно выше, чем в среднем по стране. Например, в Республике Ингушетия этот уровень составляет 3,5%, а в Чеченской Республике 2,6%.

В некоторых регионах существует значительная разница в уровне грамотности городского и сельского населения, например, в Ямало-Ненецком автономном округе (Ямало-Ненецкий автономный округ) - 0,1% и 2,2% соответственно. Во многих регионах Европейской России доля сельского населения без начального образования и начального образования в сумме достигает более 10%. На практике, около 5% трудоспособного населения вообще не имеет образования или имеет только начальное образование. В некоторых регионах уровень неграмотности и малограмотности составляет более 10% (Усть-Ордынский Бурятский АО, Агинский Бурятский АО, Коми-Пермяцкий АО). Также в отдельных районах Северного Кавказа (Ингушетия) каждый третий взрослый человек не имеет базовых навыков грамотности.

Отдельную проблему представляет собой низкий уровень грамотности мигрантов, в основном из Центральной Азии, численность которых, несмотря на некоторые колебания в связи с кризисом, остается достаточно высокой. Согласно официальной статистике, в 2015 г. выходы из стран Центральной Азии составили более трети всех мигрантов: из Казахстана 69 тыс., Кыргызстана 28 тыс., Таджикистана 53 тыс., Узбекистана 61 тыс. человек [10]. Хотя большая часть трудовых мигрантов имеет общее среднее и среднее профессиональное образование, плохое знание русского языка препятствует качественному исполнению ими своей работы и провоцирует нарушение законодательства как по отношению к ним, так и ими самими.

Несмотря на остроту проблемы неграмотности и малограмотности, е объективное изучение в современной России началось относительно недавно. Прежде всего, оно связано с Международной программой по оценке образовательных достижений учащихся ОЭСР (Programme for International Student Assessment, PISA). Результаты исследования показали позитивную динамику уровня грамотности российских учащихся 15-летнего возраста за последние годы, особенно в чтении – с 440 в 2006 г. до 493 в 2015 г. по 1000-бальной шкале. В 2015 г. уровень грамотности оказался сопоставим со средним уровнем грамотности в странах ОЭСР [11]. При этом уровень читательской и математической грамотности был даже несколько выше: 495 и 494 в России и 493 и 490 в странах ОЭСР.

Однако по ряду позиций сравнение оказалось не в пользу России. В частности Россия находится достаточно далеко от стран-лидеров. Первое место в рейтинге PISA занимает Сингапур: 535 баллов в чтении, 564 в математике и 556 в науке [12]. Но самым слабым местом российских школьников является низкий уровень использования полученных знаний, или научная грамотность: 487 против 493 в среднем в странах ОЭСР. Низкий уровень научной грамотности характеризуется неспособностью использовать базовые или повседневные научные знания для интерпретации данных и обоснования научных заключений. В математике низкий уровень означает, например, неспособность вычислить приблизительную цену объекта в другой валюте или сравнить общую дистанцию по двум альтернативным маршрутам. В чтении низкие показатели характеризуют неспособность выявить основную идею в тексте и т.д.

Высокий уровень научной грамотности, напротив, означает способность использовать абстрактные научные идеи или концепции для объяснения незнакомых и сложных явлений и событий. Математическая грамотность проявляется в математическом мышлении, а читательская – в способности извлекать из текста необходимую информацию и анализировать различные фрагменты текста. В России доля тестируемых школьников с низкими показателями в научной грамотности составила 18,2%, а с лучшими - 3,7%, а например, в Сингапуре - 9,6% и 24,2% соответственно [13]. В 2015 г. более половины студентов с максимальными показателями проживали в четырех странах: США (22%), Китае (13%), Японии (13%) и Германии (6%); тогда как в России только 3% [14].

Результаты «Единого государственного экзамена» (ЕГЭ) также говорят об уровне знаний и навыков школьников. В 2017 г. высокие баллы за экзамен по русскому языку получили только 25% студентов [15]. О низком уровне читательской грамотности, в частности, свидетельствует тот факт, что не все учащиеся могут разделить текст на параграфы, то есть не ощущают смысловую разницу, не понимают суть текста, предложенного для анализа, не могут комментировать его и приводить примеры. Большие трудности вызывают вопросы, в которых необходимо было выявить смысл концепции или найти обобщающее понятие. Выпускники плохо знают темы, связанные с эволюцией, обменом веществ в биосфере и т.п.

Другой аспект проблемы связан с грамотностью взрослого населения. Попытки оценить основные компетенции грамотности взрослых стали появляться в конце 1970-х гг. в США. Первым стало Национальное исследование грамотности среди взрослых (National Adult Literacy Survey, NALS) в 1992 г. Проект NALS и дальнейшие международные сравнительные исследования, показали, что значительная часть взрослого населения не может понять смысл простого текста и выполнять простые вычисления. Международная Программа оценки компетенций взрослых (The Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC) стала первым крупномасштабным исследованием в области образования взрослых, которое проводилось в основном в компьютерной форме. PIAAC исследовал уже три компетенции: читательская грамотность, математическая грамотность и навыки использования современных цифровых технологий.

В целом все исследования показали, что чтение и математическая грамотность сегодня считаются лишь универсальной основой, на которой современный человек может овладеть более узкими, более профессиональными компетенциями [16]. К началу 2000-х гг. укрепилось мнение, что компетенция работы с текстами и цифрами не может дать исчерпывающих объяснений того, как человек функционирует в современном обществе и в профессиональной сфере [17]. Этот вывод привел к необходимости исследования еще одного компонента грамотности – способности к решению проблем. Данная компетенция отражает способность человека планировать, рассуждать и аналитически анализировать свои цели, когда эти цели не могут быть достигнуты с помощью известных рутинных процедур.

Другим результатом исследований стало то, что базовые познавательные навыки напрямую зависят от уровня базового образования и ухудшаются с возрастом. Подтверждением тому стали, например, результаты социологического опроса, проведенного ВЦИОМ. Так, несмотря на знания, полученные в школе, 32% взрослых россиян уверены, что Солнце вращается вокруг Земли, а 18% - что электроны больше атомов, 29% считают, что первые люди жили одновременно с динозаврами [18].

Однако проблема заключается не только в том, что уровень грамотности уменьшается с возрастом, но и в низком участии россиян в программах непрерывного и дополнительного образования. В 2012 г. 15% взрослых 25-64-летних были включены в формальное и неформальное образование, а в странах ОЭСР в среднем 51% [19]. Между тем, включенность в различные образовательные программы важна как с экономической, так и социальной точки зрения. Обучение помогает людям быть инициативными, лучше выполнять профессиональные обязанности, принимать активное участие в общественной жизни. Открытость к новым знаниям и навыкам обогащает личный мир и делает повседневную жизнь более удовлетворительной и содержательной.

В России на протяжении многих лет система образования не была ориентирована на личное развитие в широком смысле. Осуществляя идеологические цели, учебные заведения предлагали набор официально аккредитованных программ, курсов и дисциплин, которые утверждались государством без учета интересов обучающихся. Суть происходящих сегодня изменений состоит в том, чтобы обучающиеся принимали участие в определении формы и содержания образовательного процесса. Самый простой и очевидный показатель такого участия – это желание платить за обучение. Однако парадокс в том, что это не всегда связано с интересами и способностями самих обучающихся. Иногда выбор совершается под влиянием моды или давления родственников, но чаще всего с учетом конъюнктуры рынка труда. Например, за последние пять лет численность студентов, обучающихся на платной основе, сравнялось с численностью государственных служащих. Так, в 2016 г. насчитывалось 2 146 300 служащих государственных и муниципальных органов власти и 1 972 600 студентов, обучающихся в вузах на платной основе [20]. Студенты устремились изучать такие профессии, как право, управление, менеджмент, экономика, что привело к избытку одних специалистов и дефициту других. Данная проблема стала особенно актуальной в условиях обострившейся технологической конкуренции. Отсутствие высококвалифицированных инженеров, технологов, разработчиков со всей очевидностью показало недостатки государственной научной и образовательной политики.

Перепроизводство юристов, экономистов и менеджеров, с одной стороны, было ответом на потребности рыночной экономики, с другой, результатом растущего разрыва между сферой образования и сферой труда. Так, в 2011 г. 40,6% студентов университетов поступили в экономику и менеджмент, а в информатике - 1,8% [21]. Изменения стали заметны с 2014 г., когда государство обратило серьезное внимание на проблему отсутствия специалистов для современной экономики. Уже в 2014 г. доля студентов в экономике и менеджменте составила 27,2%, а в области информатики - 3,6%, в 2015 году - 24,6% и 3,8% соответственно [22]. Но самыми востребованными сегодня являются инженерные и медицинские специальности, где доля занятости составляет выше 80% [23]. Среди ведущих специальностей и направлений для этого показателя - медсестринское дело, фармация, ядерная энергетика и технология, электро- и теплоэнергетика, химические технологии.

Важен также территориальный аспект обучения и занятости выпускников вузов. Самый высокий уровень занятости выпускников в Уральском федеральном округе (80%), где находится крупный промышленный комплекс, а самый низкий в Северо-Кавказском федеральном округе (52%), где преобладает сельское хозяйство, и отмечается самый высокий в стране уровень рождаемости [24]. Все это подтверждает необходимость профессиональной ориентации среди населения, включая региональные, территориальные и поселенческие аспекты. В свою очередь, изучение образовательных потребностей должно учитывать также личный компонент. В идеале, непрерывное образование является своего рода страховкой, которая позволяет людям адаптироваться к новым ситуациям и новым ролям.

Как показали результаты мониторинга Института социологии РАН, образование по-прежнему остается значимой социальной ценностью. Почти половина респондентов признали ликвидацию неграмотности и введение среднего и высшего образования в качестве одного из основных достижений России или, точнее, Советского Союза, в двадцатом веке. В 2011 г. более 75% респондентов считали, что хорошее образование является самым важным фактором в воспитании своих детей [25]. Однако опрос 2014-2016 гг. показал растущее число тех, кто скептически оценивает возможность получения необходимого образования. В 2017 г. только 26% считают эти возможности хорошими, 57% - удовлетворительными, 17% - плохими. Более того, снизилось число россиян, уверенных, что образование определяет жизненный успех человека: в 2011 г. таких было 57%, в 2015 г. – 41%.

Не менее важная проблема связана с растущим неравенством в возможностях получения необходимых знаний. В 2014 г. уверенность в такой возможности высказали 59% хорошо обеспеченных россиян, 21% умеренно обеспеченных и 12% бедных. В 2017 г. – 57, 21 и 11% соответственно. При этом почти 40% бедных россиян считают эти возможности плохими. Тревожит и то, что среди бедных слоев меньше распространено представление о важности хорошего образования (42%), а на первом месте стоит финансовое благополучие (61%). Тем самым упрочивается не только фактическое неравенство, но и закладывается тенденция к его дальнейшему росту.

К сожалению, сфера образования вызывает у сегодняшних россиян больше критики, чем чувство гордости. Всего лишь 6% наших сограждан гордятся нынешней системой образования. Среди обеспеченных слоев эта цифра достигает 11%, среди средних – 6%, а среди бедных – 3%. Очевидно, что и оценка собственных возможностей в получении хорошего образования в значительной степени зависит от уровня материальной и финансовой обеспеченности. Показательно в этой связи мнение россиян о том, в каких переменах нуждается сегодняшняя Россия. При всей важности экономических реформ (42%) и усиления принципа социальной справедливости (51%) необходимость развития системы образования поддерживают 37% россиян, причем представители бедных слове поддерживают этот лозунг в большей степени (40%), чем богатые (32%), что еще раз подчеркивает важность образования как условия социального и экономического благополучия общества.

Форма участия в обучении во многом определяется типом сообщества, в котором они живут. Исследование подтвердило, что формальное образование более доступно в городах, чем сельской области. Однако были выявлены некоторые отличительные особенности. Во-первых, отмечено более активное участие в программах непрерывного и дополнительного образования среди жителей областных центров по сравнению с мегаполисами. По-видимому, это связано с тем, что в больших городах можно найти работу, используя уже имеющуюся квалификацию или специальность, а не тратить время и энергию на дополнительное образование. Во-вторых, сельские районы обеспечили самую высокую долю лиц, которые компенсировали отсутствие формального образования путем самостоятельного обучения (11%), в том числе за счет частных платных уроков. При этом мужчины проявили большую готовность к смене профессии, чем женщины. С другой стороны, женщины в два раза чаще, чем мужчины, изучают иностранные языки. Однако 65% опрошенных женщин заявили, что за последнее десятилетие стало труднее участвовать в образовательных программах.

В целом, факторы и эффекты образования тесно взаимосвязаны. Слабое участие взрослого населения в образовательных программах исследователи связывают как с низким социально-экономическим статусом, так и с неудовлетворенностью качеством самих программ [26]. Данные обстоятельства закладывают предпосылки для переориентации образовательной среды в пользу индивидуальных, а не институциональных интересов. В социальной теории это находит отражение в разработке подходов к анализу самообразования и дополнительного образования. Самообразование рассматривается не просто как общая, профессиональная и рекреационная деятельность вне формальной системы образования, но и как более общее общественно-политическое явление. Такой подход разрабатывается в работах ряда российских [27] и зарубежных авторов [28, 29], акцентирующих внимание на вопросах активности и мотивации обучающихся, индивидуальных предпочтений, практической целесообразности образовательных программ.

Некоторая оппозиция самообразования институциональному (формальному) образованию объясняется тем, что в современном обществе индивидуальные потребности не всегда удовлетворяются системой формального образования. Между тем самообразование может быть как частью системы образования, так и находиться вне ее. Основное различие заключается в характере участия государства в регулировании образовательных программ. Если образовательная деятельность регулируется нормативными актами и реализуется посредством образовательных программ, то она является частью системы образования. Если образовательная деятельность не регулируется организационными и правовыми нормами, то эта форма социальной практики находится за пределами существующей системы образования. Например, лекторий ГМИИ им. А.С. Пушкина, существующий более 80 лет, можно рассматривать как часть системы образования, а самостоятельное изучение иностранного языка – нет.

Правовой и фактический статус самообразования в обществе определяется многими факторами. По мере развития и распространения информационных и коммуникативных технологий возможность получения знаний существенно расширилась. Взрослый учащийся становится менее зависимым от институтов, которые предоставляют формальное образование. С одной стороны, это компенсирует неравенство в получении знаний и навыков, а также способствует эмансипации индивида. С другой стороны, это может противоречить традиционным институтам и ценностям, реализованным, например, в таких отношениях, как подчиненный и начальник, учитель и ученик, мужчина и женщина и др. Но наиболее показательными здесь являются отношения между государством и гражданином. В России, где демократические институты относительно слабы, гражданину по-прежнему сложно отстаивать свои права в отношениях с государством. Не случайно, что только 12% россиян уверено в своем влиянии на государственную политику, а 71% – в противоположном [30].

Самостоятельная учебная деятельность – это важный индивидуальный опыт, который становится основой для перехода к новому качеству и лучшим условиям жизни [31]. Социологические исследования образовательных потребностей россиян свидетельствуют о том, что в современных социально-экономических условиях самообразование является одним из наиболее эффективных способов борьбы с бедностью [32]. Это почти единственный способ компенсировать отсутствие возможностей для профессионального роста, которые обеспечивают государство или работодатели.

По данным многолетнего мониторинга Института социологии РАН, доля россиян, практикующих те или иные формы самообразования, неизменно росла. Так, в 2006 г. таковых насчитывалось 17%, а в 2013 г. – уже 29%. Однако с 2014 г. эта доля стала уменьшаться, достигнув в 2015 г. 20%. Не в последнюю очередь это было связано с экономическим кризисом, в условиях которого многие россияне вынуждены были переориентироваться с целей саморазвития на цели жизнеобеспечения. Наиболее распространенным способом самообразования у россиян является чтение профессиональной литературы (10%). Далее идут обучение и консультации на рабочем месте (4%), посещение экскурсий и музеев, прослушивание радиопередач и просмотр телепрограмм, компьютерные программы (по 3,5%), посещение библиотек и консультации на тематических форумах в интернете (по 2%).

Чем больше образовательный процесс связывает индивидуальные интересы, текущие возможности, ожидаемые результаты и социальные запросы, тем оно выгоднее отличается от формального образования. В 2017 г. 41% россиян доверяли системе образования, а 34% не доверяли. Это объясняет интерес россиян также к получению дополнительного образования. В 2015 году 12% наших сограждан в возрасте 25-64 лет принимали участие в различных программах дополнительного образования [33]. При этом наиболее распространенными являются образовательные программы, направленные на улучшение существующих компетенций и повышение профессионального уровня. 62% обучающихся отметили необходимость совершенствовать свои знания и навыки в профессиональной сфере, 15% для общего развития, по 11% для совершенствования знаний и навыков в смежных областях деятельности и смены сферы деятельности [34].

В целом, каждое общество создает свои собственные учебные заведения в зависимости от доминирующего способа производства и особенностей социально-политического устройства. В индустриальном обществе образовательный процесс в значительной степени формализован, централизован и ориентирован не на все, а на определенные социальные группы. Посредством образовательного неравенства воспроизводятся и упрочиваются социальная структура и структура неравенства. В постиндустриальном обществе более важной становятся неформальные, децентрализованные и диверсифицированные образовательные практики, которые регулируются не государством, а рыночными отношениями и ориентированы не на отдельные группы, а на все население. Эти запросы нашли свое отражение в распространении идеи и практики непрерывного образования.

Спецификой переходных обществ является конфликт старых и новых институтов и практик, которые, по мере развития общества, начинают взаимно дополнять друг друга. В современной России сохраняются черты переходного общества, несмотря на почти 30-летний период трансформации. Одним из проявлений конфликта старых и новых институтов и практик является парадоксальное сочетание высокой базовой грамотности и сравнительно низкой функциональной грамотности взрослого населения, что отличает нашу страну от других стран с сопоставимым уровнем развития. Кроме того, для России существует глубокое различие в уровне базовой и функциональной грамотности, в зависимости не только от социального, экономического и профессионального статуса человека, но также от места его проживания, то есть от регионального, территориального и поселенческого фактора. Все это делает роль непрерывного образования еще более важной.

Мультиграмотность как результат непрерывного образования становится социальной ценностью и фактором развития современного общества. Через участие в различных образовательных практиках население получает возможность лучше адаптироваться к сегодняшним условиям, а также заложить основы своего благополучия в будущем, что в значительной степени способствует гармонизации социальных отношений, согласованию интересов индивида, общества и государства.

Библиография
1.
Snyder I. Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age. London: Routledge, 2002. 208 p.
2.
Cope B., Kalantzis M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning // Pedagogies. 2009. № 4(3). С. 164-195.
3.
Education for all 2000-2015: achievements and challenges. Global Monitoring Report. Paris: UNESCO, 2015. P. 112.
4.
Giddens A. Sociology. 5-th ed. Cambridge: Polity Press, 2006. P. 696.
5.
Статистический ежегодник Российской империи. СПб.: Центральный статистический комитет Министерства внутренних дел, 1913. С. 84.
6.
Сулькевич С. Территория и население СССР. Москва: Политиздат, 1940. С. 17.
7.
Ефимова М., Долгих Е. Статистическая оценка грамотности населения России: от умения читать до ученых степеней // Вопросы статистики. 2016. С. 82.
8.
Education at a Glance: OECD Indicators. Russian Federation. Paris: OECD, 2014. 6 p.
9.
Информационные материалы об итогах Всероссийской переписи населения 2010 г. // http://www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/perepis_itogi1612.htm (дата обращения 26.02.2018)
10.
Демографический ежегодник. М.: Росстат, 2017. 263 с.
11.
Индикаторы образования. М.: НИУ ВШЭ, 2017. С. 26
12.
PISA Results in Focus. Paris: OECD, 2018. С. 25.
13.
PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Education. Paris: OECD, 2016 C. 321.
14.
PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Education., 2016 C.77-78.
15.
Ивойлова И. ЕГЭ пишем, 100 в уме // Российская газета. 2018. 15 января.
16.
Skills Matter: Further results from the survey of adult skills. Paris: OECD, 2015. 162 p.
17.
Greiff S. et al. Adaptive problem solving: Moving towards a new assessment domain in the second cycle of PIAAC. OECD Education Working Papers. 2017. No. 156. 56 p.
18.
Данные ВЦИОМ // https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=111345 (дата обращения 10.03.2018).
19.
Education at a Glance: OECD Indicators. Russian Federation. Paris: OECD, 2014. P. 4.
20.
Российский статистический ежегодник. М.: Росстат, 2017. С. 58, 198.
21.
Индикаторы образования. М.: НИУ ВШЭ, 2013. С. 141-142.
22.
Индикаторы образования. М.: НИУ ВШЭ, 2017. С. 151-152.
23.
Данные Министерства образования и науки РФ // https://минобрнауки.рф/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/10347 (дата обращения 8.03.2018).
24.
Трудоустройство выпускников // http://vo.graduate.edu.ru/booklet#/?year=2015&year_monitoring=2016&board=4 (дата обращения 8.03.2018)
25.
Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, 2011. С. 23.
26.
Alexander J.C., Sztompka P. Rethinking Progress: Movements, Forces, and Ideas at the End of the Twentieth Century. London: Unwin Hyman Ltd., 1991. P. 109.
27.
Ядов В.А. Современная теоретическая социология как концептуальная база исследования российской трансформации. СПб.: Интерсоцис, 2009.
28.
Alexander J.C. The Meaning of Social Life: A cultural Sociology. Oxford: Oxford University Press, 2003. 312 p.
29.
Archer M.S. Social Origins of Educational Systems. London, New York: Routledge, 1979. 815 p.
30.
Трофимова И.Н. Гражданский активизм в современном российском обществе: особенности локализации // Социологические исследования. 2015. № 4. С.72-77.
31.
Dewey J. Democracy and Education. New York: Dover Publication Inc., 2004. P. 53.
32.
Ключарев Г.А., Пахомова Е.И., Кофанова Е.Н. Самообразование взрослых // Общественные науки и современность. 2003. № 4. С.38-39.
33.
Индикаторы образования. М.: НИУ ВШЭ, 2017. С. 40.
34.
Бородина Д. Дополнительное образование взрослых: стартегии слушателей. М.: НИУ ВШЭ, 2014. С. 12
References (transliterated)
1.
Snyder I. Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age. London: Routledge, 2002. 208 p.
2.
Cope B., Kalantzis M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning // Pedagogies. 2009. № 4(3). S. 164-195.
3.
Education for all 2000-2015: achievements and challenges. Global Monitoring Report. Paris: UNESCO, 2015. P. 112.
4.
Giddens A. Sociology. 5-th ed. Cambridge: Polity Press, 2006. P. 696.
5.
Statisticheskii ezhegodnik Rossiiskoi imperii. SPb.: Tsentral'nyi statisticheskii komitet Ministerstva vnutrennikh del, 1913. S. 84.
6.
Sul'kevich S. Territoriya i naselenie SSSR. Moskva: Politizdat, 1940. S. 17.
7.
Efimova M., Dolgikh E. Statisticheskaya otsenka gramotnosti naseleniya Rossii: ot umeniya chitat' do uchenykh stepenei // Voprosy statistiki. 2016. S. 82.
8.
Education at a Glance: OECD Indicators. Russian Federation. Paris: OECD, 2014. 6 p.
9.
Informatsionnye materialy ob itogakh Vserossiiskoi perepisi naseleniya 2010 g. // http://www.gks.ru/free_doc/new_site/perepis2010/perepis_itogi1612.htm (data obrashcheniya 26.02.2018)
10.
Demograficheskii ezhegodnik. M.: Rosstat, 2017. 263 s.
11.
Indikatory obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2017. S. 26
12.
PISA Results in Focus. Paris: OECD, 2018. S. 25.
13.
PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Education. Paris: OECD, 2016 C. 321.
14.
PISA 2015 Results: Excellence and Equity in Education., 2016 C.77-78.
15.
Ivoilova I. EGE pishem, 100 v ume // Rossiiskaya gazeta. 2018. 15 yanvarya.
16.
Skills Matter: Further results from the survey of adult skills. Paris: OECD, 2015. 162 p.
17.
Greiff S. et al. Adaptive problem solving: Moving towards a new assessment domain in the second cycle of PIAAC. OECD Education Working Papers. 2017. No. 156. 56 p.
18.
Dannye VTsIOM // https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=111345 (data obrashcheniya 10.03.2018).
19.
Education at a Glance: OECD Indicators. Russian Federation. Paris: OECD, 2014. P. 4.
20.
Rossiiskii statisticheskii ezhegodnik. M.: Rosstat, 2017. S. 58, 198.
21.
Indikatory obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2013. S. 141-142.
22.
Indikatory obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2017. S. 151-152.
23.
Dannye Ministerstva obrazovaniya i nauki RF // https://minobrnauki.rf/%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/10347 (data obrashcheniya 8.03.2018).
24.
Trudoustroistvo vypusknikov // http://vo.graduate.edu.ru/booklet#/?year=2015&year_monitoring=2016&board=4 (data obrashcheniya 8.03.2018)
25.
Gorshkov M.K., Klyucharev G.A. Nepreryvnoe obrazovanie v kontekste modernizatsii. M.: IS RAN, 2011. S. 23.
26.
Alexander J.C., Sztompka P. Rethinking Progress: Movements, Forces, and Ideas at the End of the Twentieth Century. London: Unwin Hyman Ltd., 1991. P. 109.
27.
Yadov V.A. Sovremennaya teoreticheskaya sotsiologiya kak kontseptual'naya baza issledovaniya rossiiskoi transformatsii. SPb.: Intersotsis, 2009.
28.
Alexander J.C. The Meaning of Social Life: A cultural Sociology. Oxford: Oxford University Press, 2003. 312 p.
29.
Archer M.S. Social Origins of Educational Systems. London, New York: Routledge, 1979. 815 p.
30.
Trofimova I.N. Grazhdanskii aktivizm v sovremennom rossiiskom obshchestve: osobennosti lokalizatsii // Sotsiologicheskie issledovaniya. 2015. № 4. S.72-77.
31.
Dewey J. Democracy and Education. New York: Dover Publication Inc., 2004. P. 53.
32.
Klyucharev G.A., Pakhomova E.I., Kofanova E.N. Samoobrazovanie vzroslykh // Obshchestvennye nauki i sovremennost'. 2003. № 4. S.38-39.
33.
Indikatory obrazovaniya. M.: NIU VShE, 2017. S. 40.
34.
Borodina D. Dopolnitel'noe obrazovanie vzroslykh: startegii slushatelei. M.: NIU VShE, 2014. S. 12