Инвариантные и вариативные параметры в структуре самоотношения студентов

Кузьмина Анна Сергеевна кандидат психологических наук доцент кафедры клинической психологии Алтайский государственный университет 656049, Россия, Алтайский край, г. Барнаул, ул. Ленина, 61, оф. 302 Kuzmina Anna Sergeevna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Clinical Psychology, Altai State University 656049, Russia, Altai Krai, Barnaul, Lenin str., 61, office 302 annakuz87@yandex.ru Другие публикации этого автора

В студенческом возрасте жизнь насыщена ситуациями выбора, самоопределения, интенсивными реакциями по отношению к самому себе и собственным личностным качествам, что связано с изменением структуры самоотношения ^{[12; 15]}.

Анализ литературы показал, что ряд авторов (Р. Бернс, Ч. Кули, Дж. Мид) трактовали понятие самоотношение как близкое к понятию «Я-концепция». И в этой связи, они указывали на важность получения оценок от окружающих людей при формировании своего самоотношения. По мнению авторов специфика социума, в котором находится человек, играет решающую роль в процессе становления и формирования представления личности о самой себе ^{[6; 17]}.

В работах Ч. Кули мы можем наблюдать позицию автора о том, что социальные условия определяют личность человека. В то время как представления человека о том, как его оценивают окружающие, определяют его Я-концепцию. Так, автором разработана теория «зеркального Я», которая отображает идею о том, что благодаря оценкам извне, у человека складываются представления о себе, своих особенностях и недостатках, которые тесно взаимодействуют с самоотношением ^[5].

Похожую точку зрения на возникновение самоотношения отображал в своих работах Р. Бернс. Он считал, что Я-концепция складывается ввиду воздействия разнообразных стимулов извне, которые переживаются и испытываются человеком в течение жизни. Человек, по мнению Р. Бернса, представляет собой комплексную систему, у которой есть главная задача – осуществление качественного и гармоничного взаимодействия с окружающей средой, где основным фактором, который способствует этой согласованности выступает Я-концепция, так как в большинстве случаев Я-концепция непосредственно участвует в определении деятельности человека ^[1].

Наиболее близки для целей нашего исследования работы отечественных авторов. В своих трудах В. В. Столин понимает самоотношение как комплекс эмоционально-ценностных установок в адрес самого себя, собственного «Я». Самоотношение предстает в виде интегрального глобального чувства «за» или «против» самого себя ^{[13; 14]}. В работах Р.С. Пантилеева отражается идея о том, что глобальная самооценка отражает не только некое интегральное чувство «за» или «против» самого себя, а также имеет достаточно сложную структуру, которая определяется разнообразными процессами и факторами. При этом всевозможные аспекты, характеристики и параметры глобального самоотношения могут быть представлены различными действиями, переживаниями, чувствами или ощущениями разных модальностей, обладающих разным психологическим наполнением ^{[4; 7; 8; 9]}.

Самоотношение студента на различных этапах обучения в вузе проявляется в единстве и взаимосвязи инвариантных и вариативных его компонентов.

Соотношение инвариантных и вариативных параметров самоотношения рассматривается нами с позиций системного подхода. Системность проявляется в установлении связей между вариативными и инвариантными параметрами самоотношения, позволяющими целостно представить и построить структуру самоотношения личности студента. Предположение о самоотношении личности как системе направлено на осмысление и исследование зоны его ближайшего развития. Процесс образование с такой позиции рассматривается нами не только как процесс передачи знаний, умений и навыков, но и как процесс становления студента в качестве целостной личности, профессионала и как результат — формирование компетентности специалиста ^{[12, 16]}.

Самоотношение понимается нами как система в ее открытости и закрытости взаимосвязанных вариативных и инвариантных параметров (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева).

Вариативные компоненты самоотношения характеризуются гибкостью, динамикой внутренних процессов, изменчивостью, зависимостью от внешних условий.

Инвариантным компонентам самоотношения свойственны большая стабильность, независимость от внешних факторов и воздействий. Такие компоненты направлены на поддержание целостности, стабильности и обобщенности структуры самоотношения.

Инвариантные параметры составляют ядро самоотношения, служат процессам интеграции и гармонизации личности, принятия и понимания себя как целостной личности.

В самом начале обучения, на первом курсе (17-18 лет) для студентов характерна «размытость», неустойчивость и незрелость структуры самоотношения. Что проявляется в противоречивом, амбивалентном отношении к себе, в тоже время самоотношение в этом возрасте имеет общий и целостный характер. Инвариантность проявляется в изменении критериев для оценки себя ^{[2, 15]}.

Иначе дело обстоит на втором курсе в возрастном интервале 19-20 лет. Этому периоду свойственен «перелом» в структуре самоотношения. Возраст 19-20 лет является критическим или даже периодом собственно возникновения самоотношения во всей его целостности. Как указывает А. М. Прихожан, в данном возрастном периоде формируется собственная система ценностей, на основании которой происходит становление эмоционально-ценностного отношения к самому себе, т.е. «оперативная самооценка» основывается на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности ^{[4; 10; 11]}.

Стабилизации самоотношения происходит к 21-22 годам на 3-4 курсе обучения. Этому периоду свойственна устойчивость самоотношения. Данное время представлено сбалансированностью развития когнитивного и эмоционального компонентов самоотношения, что способствует становлению относительно устойчивого представления о себе как о целостной личности, отличной от других людей ^{[3, 15]}.

Актуальность обозначенной проблемы исследования является следствием противоречий современной системы высшего образования. Между требованием образовательных стандартов к будущему профессионалу и неготовностью современной образовательной системы предоставить условия для развития самоотношения личности студентов. Что ставит научную проблему изучения трансформации содержательных параметров самоотношения студентов в процессе обучения в вузе, выделении вариативных и инвариантных параметров в структуре самоотношения студента. В соответствии с нашими представлениями, самоотношение личности представляет собой динамическую систему, находящуюся в процессе непрерывного саморазвития, при переходе студентов от курса к курсу система самоотношения имеет качественное своеобразие, которое определяется содержанием учебно-воспитательного процесса на определенном этапе образования.

Теоретическая значимость представлена положением, о том, в период обучения в вузе происходит изменение таких параметров структуры самоотношения как как саморуководство, самообвинение, самопонимание, тогда как такие параметры как интегральное самоотношение, аутосимпатия, самопонимание, самоинтерес остаются инвариантным, которое теоретически обосновано и научно доказано.

Полученные результаты и сформулированные выводы могут быть использованы при организации образовательного процесса в вузе при подготовке юридических кадров, создании психолого-педагогических условий для обеспечения развития позитивного самоотношения студентов.

Проведенный анализ показывает, что в большинстве работ самоотношение личности являлось предметом общепсихологического анализа и, как правило, данный феномен рассматривался в разрыве с процессами обучения и воспитания. Так, процесс становления, формирования и развития самоотношения личности не изучался в процессе обучения студентов в вузе, не прослеживалась трансформация его параметров на различных стадиях вузовского образования, поэтому феномен самоотношения личности не мог быть детально осмыслен в том числе в связи с проблемой подготовки высококвалифицированных кадров в условиях высшей школы. На наш взгляд, особо актуальным представляется изучение трансформации параметров самоотношения студентов-юристов на различных стадиях образовательного цикла.

Цель работы — выявление инвариантных и вариативных параметров в структуре самоотношения студентов на различных этапах обучения в вузе.

Объект исследования: самоотношение студентов.

Предмет исследования: инвариантные и вариативные параметры самоотношения личности студентов на различных этапах обучения в вузе.

Методология исследования: культурно-исторический подход Л. С. Выготский, системный подход В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, концепция самоотношения С. Р. Пантилеева, В. В. Столина.

Методы исследования:

1) Методы теоретического анализа – абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, обобщение.

2) Эмпирические методы – тестирование и анкетирование.

3) Математико-статистические методы обработки данных: однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA). Обработка данных проводилась с помощью пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS 17.00.

Методика исследования: «Тест-опросник самоотношения» С. Р. Пантилеева, В. В. Столинаприменен для изучения параметров самоотношения личности ^[7].

Тест построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданием отношения к себе; 3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее положение: самоотношение студентов представляет собой динамическое образование, имеющее инвариантную структуру и вариативные характеристики, изменяющиеся при прохождении разных этапах обучения в вузе.

Эмпирическая база исследования и выборка.

Исследование проводилось на базе юридического факультета Алтайского государственного университета в период с 2014 по 2017 года. Испытуемыми в исследовании выступили 48 студентов, которые участвовали в четырех психодиагностических срезах: на 1 курсе, на 2 курсе, на 3 курсе, на 4 курсе.

На первом курсе возраст испытуемых составил 17 – 18 лет, на втором курсе 18 – 19 лет, на третьем курсе 19 – 20 лет, на четвертом курсе 20 – 21 год.

Исследование построено по типу лонгитюдного исследования.

Студенты на каждом курсе обучения включаются в новую социальную ситуацию развития, что обеспечивает динамическое изменение параметров самоотношения личности студента.

Результаты

Перейдем к изучению трансформации параметров самоотношения студентов на 4-х курсах обучения на юридическом факультете Алтайского государственного университета. В результате исследования выявлены вариативные и инвариантные параметры самоотношения студентов при прохождении обучения на различных курсах.

Однофакторный дисперсионный анализ для повторных измерений применен для выявления трансформации параметров самоотношения на 4-х курсах обучения. В исследовании анализируются студенты при прохождении ими полного курса обучения, составляя тем самым 4 группы испытуемых:

1 группа: студенты 1 курса;

2 группа: студенты 2 курса;

3 группа: студенты 3 курса;

4 группа: студенты 4 курса.

Ряд показателей самоотношения остается инвариантными, что подтверждается отсутствием значимых различий при применении дисперсионного анализа. Приведем значения инвариантных параметров в таблице 1

Таблица 1. Анализ средних значений инвариантных параметров самоотношения на разных курсах обучения

Из таблицы 1 мы видим, что такие показатели как интегральное самоотношение, самоуважение, самопринятие и самоинтерес остаются инвариантными, значимо неизменяемыми в процессе обучения в вузе. Именно эти параметры самоотношения обеспечивают целостность, стабильность и обобщенность структуры самоотношения.

Вариативность показателей самоотношения доказана путем применения однофакторного дисперсионного анализа для повторных измерений.

Таблица 2. Анализ средних значений вариативных параметров самоотношения на разных курсах обучения

Рисунок 1 иллюстрирует трансформацию по вариативным параметрам самоотношения студентов на разных курсах обучения.

Рисунок 1 Трансформация значений по шкале 4 "Саморуководство, самопоследовательность", шкале 5 "Самообвинение", шкале 7 "Самопонимание"

В результате применения однофакторного ANOVA для повторных измерений выявлено, что значение по шкале 4 "Саморуководство, самопоследовательность" (F = 3,28 при p≤0,002) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличаются.

Наиболее высокие значения по шкале саморуководство получены у студентов на третьем курсе обучения.

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p≤0,03 установлено, что между группой студентов второго и третьего курса существуют статистически значимые различия.

Для студентов на 3 курсе достоверно более характерно гармоничное самоотношение, ориентация на себя, внутренние ориентиры, последовательность в деятельности, умение управлять собой и своей жизнью.

Значение по шкале 5 "Самообвинение" (F = 4,18 при p≤0,001) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличаются.

На рисунке 1 представлен зигзагообразный график, который отражает низкий уровень самообвинения у студентов на первом и третьем курсе, и высокий уровень самообвинения у студентов на втором и четвертом курсе.

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p≤0,05 установлено, что между группой студентов второго и третьего курса существуют статистически значимые различия.

Наименее склонны к самообвинению студенты на третьем курсе обучения, для них не характерно критичное отношения к себе, они принимают себя, такими, какие они есть. Самоотношение гармонично, составляет основу для самоопределения.

Значение по шкале 7 "Самопонимание" (F = 3,84 при p≤0,01) в 4-х группах испытуемых статистически достоверно отличается.

На рисунке 1 представлена зависимость, которая отражает высокую ориентацию на самопонимание у студентов на первом и четвертом курсе обучения.

В результате множественных попарных сравнений с использованием критерия Шеффе на уровне значимости p≤0,05 установлено, что между группой студентов третьего и четвертого курса по параметру самопонимание существуют статистически значимые различия.

Студентам на четвертом курсе характерен наиболее высокий уровень самопонимания, они стремятся понять себя, свои особенности.

Таким образом, с помощью применения однофакторного ANOVA для повторных измерений получены достоверные различия между студентами второго и третьего курса по шкале 4 "Саморуководство, самопоследовательность" и по шкале 5 "Самообвинение", а между студентами третьего и четвертого курса по шкале 7 "Самопонимание". Студентам четвертого курса более характерен высокий уровень самопонимания, их размышления направлены на познание себя. Самопонимание позволяет студентам 4 курса определиться с выбором дальнейшей профессиональной деятельности, местом работы.

Ряд показателей самоотношения остается инвариантными, что подтверждается отсутствием значимых различий при применении дисперсионного анализа.

Сделаем следующие выводы:

1. В процессе обучения в вузе, при переходе на следующий курс обучения наблюдается трансформация по таким показателям самоотношения, как саморуководство, самообвинение, самопонимание. Такие показатели как шкала интегрального самоотношения, самоуважения, самоинтереса остаются инвариантными в процессе обучения.

2. Трансформация параметров самоотношения у студентов с первого по четвертый курс определяется социальной ситуацией развития, обусловленной единством обучения и воспитания. На первом и четвертом курсе самоотношение студентов характеризуется, с одной стороны, двойственностью, так как студенты первого и четвертого курса ориентированы на безусловное принятие себя и самопонимание, а, с другой стороны, самоотношение в этом возрасте строится по внешним критериям на основе оценок других людей. Значимый другой является эталоном, от которого исходят социальные требования, нормы и модели успешности-неуспешности. На втором курсе обучения студенты переживают смысловой кризис, что отражается в повышении по показателю самообвинения, снижению принятия себя, актуализации чувства потери контроля над собственной жизнью. На третьем курсе для студентов достоверно более характерно гармоничное самоотношение, ориентация на себя, последовательность в деятельности, умение управлять собой и своей жизнью. Для студентов третьего курса достоверно более характерен высокий уровень саморуководства и низкий уровень самообвинения, чем для студентов второго курса. Студентам на четвертом курсе характерен наиболее высокий уровень самопонимания, они стремятся понять себя, свои особенности.