К вопросу об истории формирования буддийской образовательной традиции в Китае

Хабдаева Аюна Константиновна доктор философских наук доцент, ФГБОУ ВО "Байкальский государственный университет" 664003, Россия, Иркутская область, г. Иркутск, ул. Красноармейская, 6 Khabdaeva Ayuna Doctor of Philosophy Docent, the department of Linguistic Competence, Baikal State University   664003, Russia, Irkutsk, Krasnoarmeyskaya Street 6 ayupost@yandex.ru

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научно-исследовательского проекта «Философская интерпретация и трансляция буддизма (на материале тибетской и китайской махаяны)», № 17-03-00250

Модель буддийского образования в ареале распространения буддизма за пределами Индии воспроизводилась по индийскому образцу. Китайская концепция буддийского образования также основывалась на индийской системе и копировала её. И, хотя традиции буддийского образования, распространённые в современной КНР, имеют некоторые отличия от программ обучения, принятых в Тибете и Внутренней Монголии, а также нематериковом Китае (Тайване), тем не менее, генеральная цель, которая стоит перед учащимися буддийских учебных заведений, одна ^[9]. Так, Т. В. Бернюкевич отмечает: «Целью буддийского образования являлось и является воспроизводство буддийского типа личности, ориентированной на достижение состояния всеведения, соответствующего Благородной буддийской личности, реализующей идеал просветления, достигаемого благодаря прохождению в процессе монастырского обучения определенных, строго фиксированных стадий обретения мудрости» ^{[2, С. 101]}. В данном случае под «китайской буддийской образовательной традицией» мы имеем в виду модель буддийского образования, принятую в китайских буддийских монастырях материкового Китая.

Образовательные традиции имеют в Китае древние корни, более того, с уверенностью можно говорить о существовании культа образования в Древнем Китае. Становление китайской модели буддийского образования происходило в то время, когда здесь уже существовала собственная сложившаяся система светского образования. Высокая позиция образования в Китае во многом связана с культурой конфуцианского мышления. Безусловно, серьёзную роль играли даосы, которые также имели собственные образовательные традиции ^[6]. Тем не менее, стоит признать, что на поприще официального образования господствовали конфуцианцы.

С началом распространения буддизма в Китае стали появляться и представления о буддийском образовании. На этапе знакомства китайского общества с буддизмом буддийское образование было уделом единиц – постижением учения занимались небольшие группы последователей буддийских миссионеров. В эпоху Хань изучение буддизма ограничивалось обычно пределами буддийских общин и не имело, в отличие от конфуцианской образовательной модели, широкого распространения в обществе. Сближало обе традиции представление о равных потенциальных возможностях учеников в процессе совершенствования знаний и перспективе улучшения природы (морально-нравственных качеств) обучающегося.

Первыми буддийскими образовательными учреждениями в Китае стали переводческие школы. Переводческие центры, появившиеся здесь на заре распространения буддизма, занимались не только переводами буддийских сочинений, но одновременно выполняли просветительские функции. Процесс совершенствования переводческих приёмов растянулся на длительный период времени. В переводческих школах было воспитано несколько поколений китайских буддистов, получивших образование через перевод буддийской литературы на китайский язык.

На раннем этапе распространения буддизма в Китае привычной была традиция устного воспроизведения содержания канона – обычно учитель по памяти диктовал, а ученики записывали со слов учителя текст. Распространённым приёмом обучения была модель «вопрос-ответ». К примеру, в переведённом Ань Шигао сочинении «Сутра о скандхах, дхату, аятана» (阴持入经) ^[1] поясняется: «Все наставления, представленные в буддизме, делятся на три основные части. Что же включают эти три части? Первое – это пять скандх (五阴), второе – шесть основ (六本), третье – всё вмещаемое (从所入). Что называется пятью скандхами? Это форма (色), чувство (痛), восприятие (想), действие-интеллект (行), сознание (识). Это и есть пять скандх» ^{[4, С. 106]}. Таким образом, в процессе перевода буддийских канонов на китайский язык исполнялась одновременно и обучающая функция – каждый отрывок переведённого текста сопровождался подробным и доступным пояснением идеи или термина.

Организация учебного процесса по схеме «вопрос-ответ» абсолютно соответствовала требованиям недостаточно подготовленной и не владевшей материалом на высоком уровне китайской аудитории. Такая методика в доступной форме транслировала элементарные знания о буддизме и была известна как «искусные наставления» (善诱之教) ^{[4, С. 106]}. Обычно перевод сочинения на китайский язык сопровождался и одновременным написанием пояснительного текста – комментария – к трактату или его отрывку.

Разумеется, простое знание языков не могло служить достаточным условием для качественной переводческой работы. Перевод буддийских текстов требовал от исполнителя наличия обязательных знаний по предмету изучения. Л. С. Васильев отмечает, что «нелёгким делом был перевод на китайский язык буддийских текстов, а главное, буддийских идей, принципов, терминов» ^{[3., С. 306]}. Заметим, что уже на самом раннем этапе распространения буддизма в Китае были предприняты переводы абхидхармических сочинений, без которых постижение принципов учения не представлялось возможным. Учение об Абхидхарме имело большое значение в процессе формирования буддийской образовательной традиции в Китае. «Важность знания Абхидхармы в Китае осознавали в полной мере» ^{[10, С. 127]}. Чтобы понять содержание и терминологию переводимого материала, переводчики проходили обучение у высокообразованных монахов.

В период Восточной Цзинь Дао Ань заложил основы системы буддийского образования в Китае. Согласно замечанию китайского исследователя Вэй Чэнсы, «В самом начале т.н. «буддийское образование» представляло собой всего лишь толкование буддийского учения группой иностранных наставников-переводчиков, или преподавание учения в индивидуальном порядке, а вовсе не устойчивую образовательную группу и систему. В период поздней Чжао Восточной Цзинь сформировалась структура – большая группа буддийских монахов, возглавляемая Фо Тудэном. «Обучающихся и адептов были сотни, в целом число последователей достигало несколько десятков тысяч; во всех округах и областях было основано 893 буддийских монастыря» (Гао сэн чжуань, том 9). Фо Тудэн был главой монашеской общины и одновременно был наставником буддийских монахов, однако в то время ещё не была создана необходимая система образования. После смерти Фо Тудэна его главный ученик Дао Ань возглавил общину, разработал «Нормы поведения для монахов и монахинь» (僧尼轨范) и основал систему монастырского буддийского образования. Только тогда китайское буддийское образование стало постепенно нормализоваться» ^{[4, С. 107-108]}

Начиная с эпохи Вэй-Цзинь и Южных и Северных династий большое распространение получила практика совместных дебатов буддийских монахов и конфуцианских учёных мужей. Эта традиция оказала серьёзное влияние на процесс формирования традиции буддийского образования в Китае.

Традиция выполнения переводческими центрами функций образовательных учреждений сохранялась на всём протяжении становления и развития буддизма в Китае. В период Вэй-Цзинь и Южных и Северных династий образовательная сфера буддизма – обучение в буддийских монастырях – приобрела широкую популярность в среде китайских последователей. Преподавание буддизма из вспомогательного средства в процессе перевода буддийских канонических сочинений вышло на самостоятельный уровень и стало представлять важнейшее направление культуры китайского буддизма.

Знакомство с новой образовательной парадигмой обогатило и дополнило культуру Китая. Китайский исследователь Вэй Чэнсы утверждает, что традиция буддийского образования оказала серьёзное влияние на конфуцианское образование, в особенности образовательная традиция школы китайского буддизма Чань, непосредственно повлиявшая на формирование и развитие системы обучения в высших образовательных учреждениях – академиях «шу юань» (书院). Анализ связей конфуцианских академий и буддийских монастырей позволяет лучше понять особенности становления буддийской образовательной традиции в Китае ^{[4, С. 121]}.

Расцвет частных учебных заведений шу юань, опиравшихся на поддержку чиновничьего сословия, пришёлся на период Сун. Выпускники шу юань удовлетворяли потребности общества в образованных кадрах. В период ранней Сун были известны 6 главных школ шу юань: 1) школа Грота белого оленя (школа неоконфуцианца Чжу Си, 白鹿洞); 2) Склон Конфуция (丘麓); 3) школа в г. Интяньфу (应天府); 4) Шигу (石鼓); 5) школа уезда Чунъян (重阳); 6) школа на горе Мао шань (茅山) ^{[4, С. 121]}. В период Южной Сун школы шу юань получили официальное признание. Они представляли собой образовательные структуры новой формации – здесь проходили обучение слушатели, располагались библиотечные фонды, производились обрядовые действия (обряды поклонения духам). Принцип работы этих школ оказал влияние не только на китайскую буддийскую образовательную традицию, но и на всё последующее развитие системы образования в Китае.

Танский период стал ключевым в истории развития традиции буддийского образования в Китае. На этом этапе проходит процесс систематизации буддийского образования, в то время как на раннем этапе распространения буддизма превалировала учительская традиция – передача учения от учителя к ученику. Систематизация образовательных программ и проведения религиозных мероприятий в буддийских (чаньских) монастырях Китая происходит с введением новых правил монастырской жизни, установленных Бай Чжаном (720-814 гг., 百丈怀海禅师) ^[8]. Горбунова С. А. отмечает, что «Устав Байчжана, включив в себя основные буддийские запреты, со временем стал для чаньских монастырей не менее авторитетным, чем Пратимокша. Вместе с тем на содержание этого свода оказали влияние конфуцианские идеи. Например, в нём содержались указания на необходимость трудовой деятельности для монахов. Девизом чаньского монашества в Китае стало «день без работы — день без пищи» ^{[5, С. 23]}.

Буддийское образование слушатели получали в буддийских монастырях, однако в монастырях проживали не только монахи. Так, в период Тан популярным стало явление, когда образованные люди – писатели, поэты, художники, – уходя от мирских проблем, находили временное пристанище в буддийских монастырях.

Буддизм способствовал универсализации традиции образования в Китае. Китайская педагогика постепенно стала отходить от исключительного изучения канонической литературы. Большое внимание стало уделяться дисциплинам естественнонаучного профиля. Многие буддийские монахи делали большие успехи в области естественных наук, их изобретения получали широкое признание и становились общественным достоянием.

Наличие в Китае мощных образовательных традиций, сложившихся ещё до распространения здесь буддизма, не могло не отразиться на культуре китайского буддизма в целом и системе буддийского образования в частности. Концепция буддийского образования в Китае испытывала серьёзное влияние местных социокультурных традиций. Из материалов «Сэн чжуань» (僧传) становится понятно, что танские буддисты большое внимание уделяли культуре конфуцианства и даосизма, а также другим школам и направлениям китайской традиционной мысли. Китайские буддисты демонстрировали глубокие познания в вопросах китайской литературы, искусства, нормах конфуцианского этикета, естественных науках, т.д. Если система буддийского образования в Индии была направлена на дискурс с местными философскими традициями, в частности, с брахманскими учениями (не считая внутрибуддийской полемики), то в Китае основными диспутантами стали конфуцианцы и даосы. Незнание принципов даосского и конфуцианского учений становилось серьёзным барьером на пути перевода буддийских канонических трактатов на китайский язык, написания комментариев и в целом затрудняло процесс распространения буддийского учения в Китае. Поэтому буддийская подготовка в Китае должна была подразумевать компетенцию китайской автохтонной традиции.

Невозможно отрицать влияние образовательных идей буддизма на развитие китайской системы образования. Принципы буддийского мышления обогащали и обновляли просветительскую культуру Китая, внося существенный вклад в развитие китайской традиции образования. Так, отличительной особенностью танского периода стало то, что многие буддийские монахи получали образование за пределами Китая, совершая паломнические туры в монастыри Индии. Эта традиция имела большое значение для развития китайского буддизма, способствовала внедрению в систему китайского буддийского образования новых образовательных методик и приёмов.

Буддийская образовательная традиция придала новый импульс китайской традиции образования, оказала влияние на конфуцианскую систему образования. С появлением буддийского образования, которое существенно отличалось от китайских (конфуцианских) традиций, буддизм открыл новые пути для развития традиционной образовательной парадигмы в Китае. Важнейшим культурным новшеством стало знакомство с новыми демократическими принципами, привнесёнными буддизмом. Согласно им, получить образование в буддийском монастыре мог любой человек, вне зависимости от его конфессиональной принадлежности. Проповедуемый буддистами принцип «неверующий также может стать Буддой» (一阐提者皆可成佛) познакомил Китай с новыми мировоззренческими установками. В результате интеграции буддийских и традиционных китайских образовательных идей была выработана специфическая образовательная модель, основанная на принципах индо-буддийской системы, но испытавшая серьёзное влияние китайских социокультурных традиций.