Неспециальные виды упражнений по орфографии на синтаксической основе

Сопот Наталья Александровна аспирант, Московский педагогический государственный университет 119435, Россия, г. Москва, ул. Малая Пироговская, 1/1 Sopot Natalia Post-graduate student, Moscow State Pedagogical University 119435, Russia, Moscow, Malaya Pirogovskaya Street 1/1 nsopot15@mail.ru

В настоящее время коммуникативно-деятельностный подход занимает ведущее место в теории и практике обучения русскому языку как родному, что связано с переходом от когнитивной («знаниевой») образовательной парадигмы к личностно-ориентированной, с изменением критериев эффективности обучения, актуализацией коммуникативной компетенции. Как отмечает С.И. Львова, в рамках коммуникативно-деятельностного подхода каждый урок русского языка становится уроком «развития речемыслительных способностей учащихся, развития всех видов речевой деятельности» ^{[1, с. 15]}.

Реализация коммуникативно-деятельностного подхода требует усиления речеведческой основы школьного курса русского языка, разработки общего направления формирования языковой и коммуникативной компетенций, что предполагает последовательное и системное использование упражнений коммуникативной направленности для развития орфографических умений. В данном аспекте видится актуальным изучение проблемы совершенствования навыков грамотного письма в 8 – 9-х классах, которое, по нашему мнению, должно организовываться на синтаксической основе, в тесной взаимосвязи со систематическим курсом синтаксиса. Данная гипотеза основывается главным образом на результатах исследования наиболее типичных для учащихся видов орфографических ошибок: большая часть написаний, вызывающих затруднения, относится к морфемно-синтаксическим (правописание падежных окончаний имен существительных и др.) и семантико-синтаксическим группам (слитное, раздельное и дефисное написание наречий, правописание служебных частей речи и др.) (по классификации М.С. Лапатухина ^[2]). При этом несформированность базовых синтаксических учебно-языковых умений препятствует развитию умений орфографических. Так, неумение находить главное и зависимое слово в словосочетании приводит к ошибкам в написании НЕ с разными частями речи, в правописании служебных частей речи, Н и НН в отглагольных прилагательных и причастиях.

Для повышения уровня орфографической грамотности учащихся 8– 9-х классов необходимо внедрение системы коммуникативных упражнений, позволяющих организовать повторение орфографии на синтаксической основе.

В методике обучения русскому языку упражнение определяется как структурная единица лингводидактической системы, обеспечивающая выполнение осознанных действий, направленных на формирование практических (в данном случае орфографических) навыков ^[3]. Под системой орфографических упражнений мы вслед за Г.Н. Приступой понимаем «взаимосвязь дидактического материала, орфографических правил и типов и видов упражнений, выполняемых в определенной последовательности» ^{[4, с. 27]}. Вопрос о разработке системы упражнений – это главным образом вопрос о выборе упражнений, наиболее эффективных для решения поставленных учебных задач в рамках исходной образовательной парадигмы, определении критериев отбора дидактического материала, создания методики использования упражнений в условиях предлагаемой программы обучения.

Выбор упражнений для совершенствования орфографических умений на синтаксической основе проводился с учетом следующих критериев, определенных в соответствии с задачами исследования:

1) коммуникативный характер упражнений,

2) текст как основа дидактического материала,

3) активная речемыслительная деятельность учащихся в ходе выполнения упражнения.

Данные критерии взаимообусловлены. Коммуникативность упражнения проявляется в его нацеленности на формирование коммуникативной компетенции, планомерное развитие всех видов речевой деятельности, то есть совершенствование орфографических умений происходит в учебной ситуации, приближенной к реальной практике письма. Текстоориентированность дидактического материала позволяет подойти к решению орфографических, речевых и синтаксических задач комплексно. Деятельностный компонент активизирует познавательный интерес учащихся, запускает психологические механизмы формирования орфографического навыка.

Этим критериям отвечают упражнения, названные М.Т. Барановым неспециальными орфографическими упражнениями. В отличие от специальных упражнений, нацеленных на обучение правильному написанию слов, неспециальные упражнения мы определяем как особый прием развивающего обучения, подготавливающий учеников к свободному владению орфографически грамотной речью в самостоятельной коммуникативно-речевой деятельности. Они неоднократно становились объектом научно-методических исследований (А.Ю. Устинов, Н.А. Абрамова, Е.В. Колесник), однако возможности неспециальных методов обучения орфографии для совершенствования орфографических умений при изучении синтаксиса до настоящего момента не рассматривались.

М.Т. Баранов выделил пять типов неспециальных орфографических упражнений: 1) конструирование, 2) творческий диктант, 3) свободный диктант, 4) изложение, 5) сочинение ^[5]. К данной классификации целесообразно добавить восстановленный диктант и диктант по аналогии.

В таблице 1 неспециальные орфографические упражнения перечислены в порядке возрастания степени самостоятельности учащихся. Данный аспект необходимо учитывать при планировании работы с учащимися разного уровня орфографической и речевой подготовки.

Таблица 1. Виды неспециальных упражнений по орфографии

Рассмотрим специфику использования конструирования, творческого, свободного диктантов и диктанта по аналогии для совершенствования орфографических умений на синтаксической основе.

Конструирование – составление словосочетаний и предложений по грамматическому заданию и/или опорным словам, правописание которых требует отработки. При очевидной простоте данное упражнение обладает достаточно большими возможностями для повторения орфографии в 8 – 9-х классах. Конструирование позволяет решать орфографические и синтаксические задачи одновременно, способствует формированию базовых учебно-языковых синтаксических умений.

Конструирование может быть неосложненным, когда учащиеся составляют предложения из заданных слов, и осложненным, требующим трансформации предложенного языкового материала. Второй тип является более продуктивным, поскольку использование конструирования для совершенствования орфографических умений на синтаксической основе предполагает обязательное наличие грамматического задания, позволяющего учащимся обнаружить синтаксические признаки, влияющие на написание слов.

Так, в рамках экспериментального обучения, проводимого на базе школы №2006 и НОУ «Физтехшкола» г. Москвы, при изучении способов подчинительной связи слов в словосочетании учащимся предлагались упражнения в формате конструирования, развивающие умения:

1) синтаксические: выделять словосочетания в составе предложения, находить главное и зависимое слово в словосочетании, ставить вопросы от главного слова к зависимому;

2) орфографические: объяснять условия выбора написания, правильно писать наречия, омонимичные именам существительным и прилагательным.

Примеры:

Раскройте скобки. Как называются такие слова? Можно ли без контекста определить их правописание? С каждым словом составьте по два предложения, иллюстрирующие варианты написания. Укажите, какими членами предложения являются данные слова. Определите способ подчинительной связи в словосочетаниях, в состав которых они входят. Найдите «лишнее» слово.

(По)видимому, (в)дали, (на)верх, (на)завтра, (во)время, (на)лицо, (в)век, (по)немецки, (по)моему.

Образуйте от данных глаголов прилагательные или страдательные причастия прошедшего времени. Составьте предложения с получившимися словосочетаниями. Графически объясните расстановку знаков препинания и правописание суффиксов причастий.

(Продумать) декорации, (найти) мемуары, (произнести) вначале, (запломбировать) зуб, (вязать) крючком, (мариновать) корнишоны, (прочитать) элегия, (собрать) урожай, (тушить) в течение часа, (распределить) в артиллерию, (забраковать) эскиз, (купить) фланель, (потерять) талисман, (носить) кардиган, (гасить) известь, (сохранить) в тайне, (выставить) репродукция, (сказать) по-японски, (осознать) наполовину, (жарить) форель, (употребить) афоризм.

Важным требованием к формулировке заданий для использования конструирования в 8 – 9-х классах является акцент на составлении предложений, а не словосочетаний, что позволяет учащимся исследовать разнообразные синтаксические отношения и способствует обогащению грамматического строя речи. Так, при выполнении упражнения, представленного выше, некоторые учащиеся, составляя предложения, добавляли к отглагольным прилагательным зависимые слова, что инициировало проблемный диалог о грамматических различиях причастий и отглагольных прилагательных.

В отличие от конструирования упражнения в форме творческих, восстановленных, свободных диктантов основываются на тексте, поэтому в методических исследованиях их нередко называют диктантами с изменением текста ^[6].

Наиболее емкое определение творческому диктанту было предложено Т.А. Ладыженской: «такой вид упражнений, при котором учащиеся вставляют в диктуемый учителем текст слова или словосочетания определенных грамматических категорий или заменяют в диктуемом тексте определенные слова или словосочетания другими, близкими по значению грамматическими категориями» ^{[7, с. 5]}. В самом определении содержится указание на основные разновидности творческого диктанта: диктант на включение слов и словосочетаний и диктант с заменами.

З.Ф. Ульченко, помимо упомянутых видов творческого диктанта, выделяет еще четыре разновидности: творческие диктанты на сужение, разделение, соединение текста и диктанты с перестановками.

При использовании творческого диктанта на расширение текста для совершенствования орфографических умений при изучении синтаксиса целесообразно предлагать учащимся распространять предложения исходного текста изучаемыми синтаксическими конструкциями (обособленными членами предложения, вводными словами и вставными конструкциями и т.п.). При этом орфографическая работа может строиться по-разному: 1) слова с орфограммами могут быть представлены в исходном тексте, 2) задание может содержать требования к синтаксическим конструкциям для вставки, подталкивающие учащихся к употреблению слов с повторяемыми видами орфограмм. Второй вариант в большей степени активизирует грамматическое мышление учащихся:

Вставьте в текст вводные слова, которые соответствуют следующим условиям:

1) указывают на источник сообщения или на последовательность изложения;

2) являются наречиями, образованными от имен прилагательных приставочно-суффиксальным способом.

Укажите, к каким разрядам относятся остальные вводные слова, использованные в тексте.

Добро в мире изначально. Оно родилось вместе со Вселенной. Зло возникло просто как отрицание добра и всего мира. Злу живется гораздо легче. У него ведь одна цель – уничтожить добро. А у добра целей две: творить, строить, созидать мир и защищать то, что сделано, от зла. Значит, и энергии нужно вдвое. А ее у добра и зла, увы, поровну. Если же добро забудет о творчестве и направит усилия только на войну со злом, то погубит себя. Станет двойником зла. (По В. Крапивину)

Творческий диктант с заменами позволяет совершенствовать орфографические умения учащихся в процессе исследования возможностей синтаксической синонимии, стилистических особенностей разных синтаксических конструкций. Так, упражнение на замену придаточных определительных в сложноподчиненном предложении причастными оборотами со страдательным причастием прошедшего времени может быть использовано для повторения правописания Н и НН в причастиях, в том числе и для сопоставления особенностей написания полной и краткой формы.

Методика проведения творческого диктанта была подробно описана Н.А. Абрамовой и включает следующие этапы: 1) вступительное слово учителя, 2) предъявление учащимся дидактического материала (исходного текста), 3) беседа по содержанию текста, 4) орфографическая подготовка, 5) чтение текста по частям, 6) запись текста учащимися ^[8].

Для использования творческого диктанта при повторении орфографии в 8 – 9-х классах в процессе изучения синтаксиса данную схему необходимо дополнить этапом грамматического анализа изученных синтаксических явлений и этапом самопроверки (или взаимопроверки), направленным на формирование умения находить и исправлять орфографические ошибки.

Свободный диктант представляет собой пересказ текста, диктуемого учителем по отдельным абзацам. По мнению В.А. Флерова, впервые использовавшего свободную диктовку 1910–1911 гг. в 4-м классе женского училища, данное упражнение предоставляет ученику широкий простор для проявления индивидуальности, творческой активности, а следовательно, и для более успешного развития мышления и связной речи в отличие от дословного воспроизведения текста учащимися ^[9].

М.В. Ушаков отмечал значимость орфографической работы при подготовке к свободному диктанту и предлагал ввести как этап орфографический анализ слов с трудными написаниями: учитель записывает на доске слова с необходимыми орфограммами, учащиеся анализируют написание слов до записи ^[10].

Целесообразность использования свободного диктанта для решения орфографических задач была обоснована А.Ю. Устиновым, исследовавшим место свободного диктанта в системе работ по орфографии ^[11].

Работа с исходным текстом при написании свободного этапа предполагает следующие этапы: 1) повторение орфографической темы (при необходимости), 2) вступительная беседа, 3) чтение исходного текста учителем, 4) анализ исходного текста с выделением ключевых слов и их орфографическим разбором, 5) повторное чтение текста по абзацам и запись текста учащимися, 6) грамматическое задание, 7) самопроверка. Таким образом, орфографические задачи решаются на этапах выделения ключевых слов в рамках каждой микротемы (умение находить орфограммы в словах и объяснять условия выбора написания), записи текста (умение правильно писать слова) и самопроверки (уметь находить и исправлять орфографические ошибки). Тематический орфографический разбор в зависимости от уровня орфографической подготовки учащихся и дидактических задач может осуществляться до записи (при предупредительном творческом диктанте) или после записи (при объяснительном творческом диктанте).

Вопрос о критериях отбора дидактического материала для творческих и свободных диктантов требует отдельного рассмотрения. Отметим только, что для решения орфографических задач ключевые слова исходных текстов должны содержать повторяемые виды орфограмм.

Если свободный и восстановленный диктанты представляют собой промежуточное звено между пословным диктантом и изложением, то диктант по аналогии может расцениваться как переходная форма работы между диктантом и сочинением, «в процессе которой ученик прослушивает читаемый учителем текст, а затем записывает самостоятельно составленный связный текст, сходный с продиктованным по композиции и грамматической структуре, но отличающийся от него по содержанию» ^{[6, с. 28]}. Исходный текст задает форму, задачей учащихся становится смысловая трансформация текста.

От сочинения по аналогии данный вид работы отличается тем, что при написании диктанта по аналогии учитель читает текст не только целиком, но и по отдельным предложениям, чтобы учащиеся могли при создании собственного текста сохранить структуру текста исходного.

З.Ф. Ульченко выделяет следующие этапы работы с диктантом по аналогии:

1) вступительная беседа о значении данного упражнения и об основных приемах работы;

2) предварительное знакомство с текстом (учитель читает текст целиком);

3) составление текста по предложениям (учитель читает текст по предложениям);

4) проверка записанного текста, «считывание» текста, сравнение образца с собственной записью.

Для использования диктанта по аналогии с целью совершенствования орфографических умений необходимо дополнить данную схему этапом тематического орфографического разбора слов. При этом исходный текст должен содержать слова с повторяемыми орфограммами и синтаксические конструкции, которые с высокой степенью вероятности будут употреблены учащимися при создании собственного текста. Данное условие является обязательным для организации планомерной орфографической работы на базе диктанта по аналогии:

Прослушайте текст об обособлении определений и по аналогии напишите собственную учебную статью об основных случаях обособления приложений. Приведите примеры на каждый случай обособления.

Обособленные определения – это смысловые отрезки, которые обособляются, то есть выделяются интонацией в устной речи и запятыми на письме при определенных условиях.

Во-первых, выделяются запятыми согласованные распространенные определения, стоящие после определяемого слова.

Одиночные согласованные определения также могут быть обособленными, если их два и более и они стоят после определяемого слова.

Кроме того, независимо от места расположения будут выделяться запятыми определения, относящиеся к личному местоимению.

В-четвертых, определение будет обособленным, если оно оторвано от определяемого слова.

Наконец, определения, имеющие добавочное обстоятельственное значение причины, уступки, также выделяются запятыми.

Курсивом выделены слова с повторяемыми орфограммами, которые учащиеся используют при создании собственного текста.

Проведение творческого, восстановленного, свободного диктантов, диктанта по аналогии предполагает восприятие учащимися текста на слух. Этот аспект нередко игнорируется в практике обучения русскому языку в средней школе, и диктанты подменяются соответствующими вариантами осложненного списывания. На закрепительно-коррекционном этапе формирования орфографических умений (в 8 – 9-х классах) предпочтительно использование диктантов, поскольку слухо-артикуляционное восприятие слов является первичным (Д.Н. Богоявленский, В.А. Флеров) и по своей сути более близким к процессу самостоятельного порождения речевого высказывания.

Таким образом, неспециальные орфографические упражнения являются коммуникативными упражнениями, направленными на совершенствование орфографических умений в неразрывном единстве с умениями речевыми и грамматическими в процессе организованной учебной речевой деятельности учащихся, поэтому именно они, на наш взгляд, могут стать базовым компонентом системы упражнений, реализующих коммуникативно-деятельностный подход к обучению орфографии на синтаксической основе.