Эволюция ведущих трендов качества высшего образования как индикатор социализации экономики в российском регионе

Галлямов Рушан Рахимзянович доктор социологических наук профессор, главный научный сотрудник, Институт социально-экономических исследований, Уфимский научный центр, Российская академия наук 450054, Россия, Республика Башкортостан, г. Уфа, проспект Октября, 71, оф. 426 Gallyamov Rushan Rakhimzyanovich Doctor of Sociology Chief Scientific Associate, Professor, the department of Socio-Political Studies, Institute of Social and Economic Studies of Ufa Scientific Center of the Russian Academy of Sciences 450054, Russia, the Republic of Bashkortostan, Prospekt Oktabrya 71, office #426 gallyamof.ruschan@yandex.ru

Кузнецова Юлия Александровна кандидат экономических наук старший научный сотрудник, Институт социально-экономических исследований, Уфимский научный центр, Российская академия наук 450054, Россия, Республика Башкортостан, г. Уфа, проспект Октября, 71 Kuznetsova Yuliya Aleksandrovna PhD in Economics Senior Scientific Associate, Institute of Social and Economic Studies of Ufa Scientific Center of the Russian Academy of Sciences 450054, Russia, the Republic of Bashkortostan, Prospekt Oktabrya 71 acanaria2005@yandex.ru

Основу современных процессов трансформации экономических отношений составляет их социальная переориентация, охватывающая все сферы экономики. Социализация экономики заключается в четкой структуризации экономических отношений посредством «…приведения индивидуальных интересов к групповым и общественным…» ^{[29, c. 18]}.

В условиях активной социализации экономическая система должна гарантировать каждому человеку высокое благосостояние, достойное социальное обеспечение, охрану жизни и здоровья. Формирующиеся в таких условиях производственные отношения ставят воспроизводственные процессы в зависимость от задач развития личности, в результате чего происходят качественные сдвиги в системе потребностей, уровне и качестве жизни человека, условиях его развития. В свою очередь сам человек становится не только потребителем, но и проводником прогрессивных изменений. В таких условиях, с нашей точки зрения, одним из индикаторов эффективной социализации экономики выступает качество высшего образования, динамично меняющего свое функциональное содержание.

Обзор публикаций, посвященных построению и оценке индикаторов социализации региональной экономики, показал, что существует большое количество работ как теоретико-методологического, так и прикладного характера, раскрывающих показатели, характеризующие структуру социума, разные стороны его жизни: половозрастные, профессиональные и иные показатели состояния населения, индикаторы его качества и развития гражданского общества ^{[3, 14, 19, 27]}, индикаторы доходов и уровня жизни населения ^{[9, 25]}, показатели оценки социальной инфраструктуры и социальных услуг ^{[28, 33]}, а также индикаторы отдельных социальных, политических и иных общественных процессов ^[26]. Существует множество авторских индикаторов, имеющих несомненную потенциальную значимость для оценки социализации экономических отношений ^[34], но являющиеся сложными для практического использования ввиду трудности их измерения (например, политическая поляризация как индикатор социального недовольства и этнической напряженности в регионах страны ^[20]; социальная успешность как индикатор ценностей и норм, доминирующих в обществе ^[23] и иные). Следует отметить тот факт, что качество образования, как самостоятельный индикатор социализации региональной экономики, является широко используемым в зарубежной практике ^{[38, 39]} в противовес отечественным исследованиям, в которых необходимость его использования только обосновывается ^{[6, 8, 16, 21, 30]}.

Несмотря на то, что российское высшее образование в течение 1996-2016 гг. сделало значительные шаги по вхождению в мировое образовательное пространство, в том числе – благодаря интеграции в Болонский образовательный процесс и реализации соответствующей конвенции, выработанные в российском обществе подходы и традиции при определении качества образования, еще не в полной мере соответствуют международным стандартам. Это показывают результаты не только анализа нормативных документов, но и многочисленные итоги различных эмпирических исследований, проводимых в течение последнего времени отечественными и зарубежными авторами. При этом в большинстве западных исследований на тему качества образования наглядно видно, что авторы предпочитают отходить от формализованных требований к основным его характеристикам и предлагать эксклюзивное сочетание определяющих его факторов. Например, в одной из новейших работ о требованиях студентов к качеству высшего образования, проанализированных западными авторами, в качестве основных показателей, составленных в оригинальную авторскую модель, выдвинуты такие индикаторы, как, например: а) материальные ценности (характеристика физических объектов, оборудования и внешний вид персонала и др.); б) административное обслуживание; в) отзывчивость сотрудников (готовность предоставить образовательные услуги); г) обратная академическая связь (положительное отношение преподавателей к студентам, высокий уровень коммуникативных навыков, способность обеспечить регулярную обратную связь со студентами и др.); д) гарантия (профессионализм не только преподавателей, но и всех сотрудников вуза); е)сопереживание (обеспечение индивидуализированного и персонифицированного внимания к учащимся с четким пониманием их конкретных и растущих потребностей при одновременном сохранении их максимального интереса к обучению) ^[41].

В силу того, что тема качества образования на протяжении долгого времени не теряет своей актуальности, на сегодняшний день сложился значительный научный задел. Тем не менее, существует не так много публикаций, посвященных непосредственно оценке качества высшего образования различными его акторами ^[5]. В большинстве работ на эту тему предлагается эксклюзивная типология понимания данной категории на основе того или иного подхода (в частности, процессного, отраслевого, комплексного и др.) ^{[1, 32, 35]}, в иных дается оригинальная трактовка и анализ этих типологий ^[22].

Сравнительный анализ основных подходов к содержанию базового понятия категории «качество высшего образования», сложившихся в отечественной науке, приводит нас к выводу о том, что выбор даже центральной характеристики данного явления отличается большим разнообразием. Например, качество образования трактуется как: а) уровень образовательных систем и уровень соответствия конечных результатов обучения и воспитания поставленным целям ^[10]; б) «социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» ^{[32, c. 85]}; в) уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями ^[2]; г) характеристика, отражающая степень адекватности педагогических технологий, выбранных для достижения поставленной цели и соблюдения профессиональных стандартов ^[13].

Таким образом, сравнительный анализ теоретических подходов к определению сущности и функциональных составляющих понятия «качество высшего образования», результаты которого подтверждаются итогами некоторых других категориальных исследований ^[31], еще раз подтверждают высказанную нами выше мысль о том, что в отечественной науке и практике актуальной задачей остается определение основного значения, базовых характеристик и репрезентативных индикаторов в структуре качества высшего образования.

Проведенный нами анализ разнообразных теоретических и эмпирических исследований по проблеме качества высшего образования, как среди отечественных, так и среди зарубежных авторов, показал, что, к сожалению, в них доминирует синхронный подход его оценки, не проводится в полной мере диахронное изучение этой проблемы, не показывается эволюция доминирующих трендов при определении качества образования. При этом явно преобладают либо преимущественно теоретические работы, основанные главным образом на категориальном анализе; либо исследования, базирующиеся на внешней оценке качества высшего образования. Кроме того, наибольшая часть отечественных публикаций о проблеме качества образовательного процесса в высшей школе посвящена либо менеджменту качества образования, либо мониторингу этого менеджмента ^{[15, 17, 18]}. Лишь в последние годы появилось несколько статей, в которых анализируется процесс вовлечения студентов в оценку качества образования в вузах ^{[4, 11, 12]}.

Исходя из проведенного категориального анализа, предлагаем следующую дефиницию понятия «качество высшего образования», которое, по нашему мнению, представляет собой системный многоуровневый процесс соответствия достигаемых в процессе обучения знаний, умений и навыков, а также – получаемых профессиональных компетенций требованиям установленных государством образовательных стандартов (формальное содержание) и запросам общества к профессионализму выпускников (фактическое значение) в определенный период времени. Таким образом, качество высшего образования выступает именно социальной категорией, которое меняет свое функциональное содержание в зависимости от того, какие профессиональные компетенции являются на данном этапе наиболее актуальными с точки зрения государственного стандарта и требований практики. Одновременно, в структуру понятия «качество высшего образования» входят наиболее современные, отвечающие духу времени, образовательные технологии, которые способствуют эффективному усвоению профессиональных и общекультурных знаний выпускника высшей школы.

Авторская концептуальная модель оценки качества высшего образования, основанная на представлениях студентов и преподавателей-экспертов, исходит из необходимости объединения традиционных для российской науки и практики внешних функциональных индикаторов качества высшего образования, имеющих объективный характер (показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы), методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении и индикаторов, детерминированных внутренними, преимущественно субъективными, личностными установками акторов образовательного процесса (удовлетворенность «качеством» изложения материала и проведения занятий преподавателем; удовлетворенность качеством образовательных услуг в целом; удовлетворение графиком посещения занятий; полнота изложения материала по изучаемой дисциплине; удовлетворение набором изучаемых дисциплин; необходимость посещения дополнительных занятий; использование инновационных методов изложения материала; использование технических средств при проведении занятий; характеристика полученных в вузе знаний).

Применительно к преподавателям, как акторам образовательного процесса, в ходе проведения социологических опросов, в качестве индикаторов качества образования использовались такие характеристики как: появление у учащихся новых знаний, которые они способны применить на практике; осознание учащимися того, что дает им обучение; возможность использования развитых информационных и других современных технологий обучения; увеличение значимости совместных действий преподавателя и учащихся; высокие результаты образовательной деятельности (с точки зрения знаний); соответствие системы образования государственным стандартам; соответствие системы образования тем требованиям, которые предъявляют заказчики; максимальное приближение к мировым стандартам.

Таким образом, предлагаемая авторами модель оценки качества высшего образования включает учет показателей, эволюционное развитие которых в представлениях студентов и экспертов из числа преподавателей, формирует определенные тренды, на основе иерархического взаимодействия этих представлений на протяжении определенного периода времени.

В настоящей статье внимание акцентируется на двух основных аспектах исследуемой проблемы. Во-первых, в связи с тем, что авторы имели возможность провести в течение 10 лет четыре репрезентативных социологических опроса со сходным инструментарием, методикой и сопоставимой выборкой, они предприняли попытку осуществить панельное исследование данной темы. Это дало возможность проследить эволюцию ведущих трендов в характеристике базовых показателей качества высшего образования. Во-вторых, авторы сочли необходимым проанализировать самооценку качества образования студентами и экспертами из числа преподавателей нескольких вузов миллионного города (г. Уфа, Республика Башкортостан). Это позволило изучить проблему качества образования «изнутри», при сохранении компаративного анализа подходов к качеству образования двух групп акторов высшего образования (студентов и преподавателей), имеющих далеко не всегда единые цели в ходе образовательного процесса.

Эмпирическую базу предлагаемого в данной статье анализа составили результаты четырех репрезентативных опросов, проведенных авторами в 2006 г., 2007 г., 2011 г. и 2016 г. Выборка составила среди студентов (2006 г. – 196 чел., 2007 г. – 245 чел., 2011 г. – 250 чел., 2016 г. – 230 чел.), а среди преподавателей – (2006 г. – 30 чел., 2007 г. – 28 чел., 2011 г. – 34 чел., 2016 г. – 36 чел.) респондентов. Опрашивались студенты и преподаватели четырех ведущих государственных вузов, расположенных в столице Республики Башкортостан, в каждом из которых обучалось от 1 до 17 тысяч студентов, в том числе: Уфимский государственный авиационный технический университет (УГАТУ) (около 17 тыс. студентов), Уфимский государственный нефтяной технический университет (УГНТУ) (свыше 13 тыс. студентов), Башкирский государственный университет (БГУ) (10,5 тыс. студентов), Уфимский государственный институт искусств им. Загира Исмагилова (УГИИ им. З. Исмагилова) (около 1 тыс. студентов).

Для соблюдения качественных параметров выборки по соотношению технических и гуманитарных специальностей, нами были выбраны два обладающих всероссийской известностью традиционно технических вуза (УГАТУ, УГНТУ) и два крупных государственных вуза, обладающих преимущественно гуманитарной специализацией (БГУ, УГИИ им. З. Исмагилова). Особенностью проведенных опросов было и то, что в качестве респондентов были избраны студенты старших и выпускных курсов, которые уже обладали достаточным уровнем профессиональных знаний и компетенций. В этом смысле данная группа респондентов, на наш взгляд, представляет наиболее репрезентативную информацию.

Одним из важнейших показателей качества образования выступает сама оценка этого понятия с точки зрения самих его акторов. Что вкладывают в смысл этого понятия сами студенты и как это представление эволюционирует на протяжении исследуемых авторами 10 лет? Ответы на этот вопрос, представленные в табличной форме, приводятся ниже (табл. 1).

Таблица 1

Эволюция представлений студентов вузов г. Уфы об основных показателях качества высшего образования (ответ на вопрос: «Что, по-Вашему мнению, вкладывается в понятие «качество образования?»)

(2006-2016 гг.), %*

* опрос предполагал возможность выбора нескольких вариантов ответов, поэтому сумма превысила 100%

Из представленного табличного материала хорошо видно, что по результатам опроса 2006 г. доминирующую роль в оценке качества образования студентами выполняли такие показатели, как: интересные преподаватели-профессионалы (50%), качество материально-технического обеспечения (94,4%), развитая инфраструктура вуза (столовые, библиотеки) (52,8%), использование мультимедийного оборудования (41,7%), возможность общения с практиками (36,7%). При этом наибольший рост, в группе индикаторов качества образования, произошел в течение последнего десятилетия среди таких показателей, как: возможность самим выбирать «нужные» предметы (почти в 30 раз); возможность получить консультацию преподавателя дистанционно, в любое время (более чем в 15 раз); то, чему нас учили и мы можем использовать в дальнейшей работе (около 8 раз); приближение занятий к практике (почти в 3 раза); возможность заниматься в аудиториях, в библиотеке в любое время (в 2,5 раза).

Таким образом, за период с 2006 г. по 2016 г., как показывают результаты опросов, в студенческой среде сформировались такие устойчивые тренды, как: а) ориентация учащихся на приближение получаемых знаний к практике; б) желание получать креативные знания с использованием современных технических средств обучения; в) возможность общения на занятиях с опытными практиками; г) возможность заниматься в аудиториях и получать консультацию преподавателя в любое время; д) возможность обучения и сдачи зачетов дистанционно.

Одним из важных факторов, влияющих на качество образования, является, как известно, оценка студентами профессионального уровня преподавателей. Результаты опросов показывают, что студенты всех уфимских вузов оценивают профессиональный уровень своих преподавателей высоко (таким образом ответили более половины респондентов). Интересно отметить, что студенты гуманитарных специальностей и вузов значительно выше оценивают качество профессиональной подготовки преподавателей, чем студенты технических вузов, которые демонстрируют более скромную оценку профессионализма своих преподавателей. Результаты опросов, проанализированные диахронно, показывают формирование еще одного тренда, который характеризуется значительным повышением уровня требовательности студентов к профессионализму преподавателей: соотношение положительных и отрицательных его оценок постепенно смещается в сторону последних. Косвенным подтверждением данного вывода выступают результаты ответов на вопрос о времени, которое необходимо на доработку лекций и удовлетворенности набором дисциплин, читаемых по данной специальности. На протяжении анализируемого периода растет, по мнению студентов, время, необходимое для доработки их лекций. Одновременно существенно возросли требования студентов к объему информации по изучаемому на лекциях предмету. Полнота этой информации, с точки зрения студентов, сокращается. При этом, удовлетворенность набором преподаваемых дисциплин постепенно падает. Студенты жалуются на наличие излишнего, по их мнению, количества общеобразовательных и гуманитарных (в технических вузах) дисциплин. Респонденты считают, что обучение в вузе было бы значительнее эффективнее и результативнее, если бы на занятиях излагались только те предметы, которые непосредственно связаны с тематикой получаемой специальности (почти в 2 раза). Диахронное изучение ответов на этот вопрос анкеты показывает, что данное мнение формируется в достаточно показательный тренд. То есть, студенты все больше ориентируются при получении высшего образования на изучение узкопрофессиональных дисциплин, все меньше желая повышать свой общеобразовательный уровень и гуманитарную культуру.

Вышеприведенные тенденции в оценке качества высшего образования студентами вузов в целом сочетаются с результатами некоторых других аналогичных исследований, проведенных другими авторами ^{[7, c. 201]}.

Анализ результатов опросов, проведенных в течение десятилетия, демонстрирует рост требований студентов к технической оснащенности учебного процесса и к применению интерактивных форм обучения. Студенты все больше желают получать индивидуальные консультации (рост в 20 раз), общаться с преподавателем непосредственно в электронной сети (рост в 5 раз). При этом студенты технических специальностей, видимо в силу особенностей профессиональной направленности обучения, больше тяготеют к дистанционному общению с преподавателем, чем студенты гуманитарной ориентации. Выявленные тренды очень наглядно характеризуют процесс социализации экономики через «приведение индивидуальных интересов к групповым и общественным, посредством действия формальных и неформальных «переходных» норм и правил».

Результаты наших исследований, проанализированные с точки зрения эволюционного развития, подтверждают мысль некоторых отечественных авторов о возрастании значения индивидуального подхода при реализации обучения в вузах ^[24] и свидетельствуют о релевантности включения показателя индивидуализации образовательного процесса в систему качества образования некоторыми зарубежными авторами ^{[36, 37, 40]}.

Одним из решающих, если не самым главным, фактором по обеспечению качества высшего образования выступает профессорско-преподавательский состав вуза. В нашем анализе преподаватели являются не только условием, обеспечивающим сам образовательный процесс, но и экспертами, дающими квалифицированную оценку уровня образовательной деятельности. Несмотря на то, что стратегически оценка качества образования респондентами из числа студентов и преподавателей однонаправленны, анализ результатов опросов показывает, что в тактическом смысле их ориентации и оценки системы образования различаются.

Например, очень иллюстративны результаты ответов на вопросы о структуре качества образования, проанализированные диахронно, с точки зрения самих преподавателей. При этом надо отметить, что ответы, полученные от преподавателей, носили, преимущественно, открытый характер. Поэтому результаты этих ответов имеют черты формализованного интервью. В целом, структура факторов качества высшего образования, сформулированная в той или иной форме экспертами из числа преподавателей, выглядит следующим образом (табл. 2).

Таблица 2

Эволюция представлений преподавателей вузов г. Уфы об основных показателях качества высшего образования (ответ на вопрос: «Что, по-Вашему мнению, вкладывается в понятие «качество образования?»)

(2006-2016гг.), %*

* опрос предполагал возможность выбора нескольких вариантов ответов, поэтому сумма превысила 100%

Результаты анализа вышеприведенной таблицы демонстрируют, что ведущими показателями качества высшего образования, с точки зрения преподавателей уфимских вузов, выступают, прежде всего: результаты образовательной деятельности с точки зрения высокого уровня знаний и опыта социального взаимодействия; соответствие системы образования государственным стандартам и профессионализм преподавателей. Это вполне объяснимо, в связи с тем, что именно в данный период в нашей стране был достигнут апогей реформы высшего образования и основанное на этом интенсивное освоение очередного ФГОС. При этом, как это хорошо видно из приведенной таблицы, именно эти показатели (за исключением профессионализма преподавателей) в течение десятилетнего периода существенно сокращают свое значение в числе показателей качества высшего образования в оценках преподавателей. Одновременно значительно увеличивают свое значение в структуре оценки преподавателями качества образования такие индикаторы, как: профессионализм преподавателей и их умение найти контакт с учащимися (уровень коммуникативной культуры); современные технологии обучения; увеличение значимости совместных действий преподавателя и учащихся; соответствие системы образования тем требованиям, которые предъявляют заказчики.

Таким образом, также, как и в студенческом кластере, в представлении преподавателей о качестве высшего образования возрастает значение связи обучения с практикой, растет роль индивидуализированного обучения, многократно увеличивается вклад в систему образования дистанционных и высокоэффективных технологий обучения. В этом смысле, основные тренды в подходах к качеству высшего образования у студентов и преподавателей имеют общие векторы. Но существуют и определенные различия, с точки зрения оценки перспектив развития образования, между студентами и преподавателями. Нам представляется, что эти различия обуславливаются главным образом различиями, которые задаются профессиональной обязанностью преподавателей «обучать», а студентов – «обучаться». Не случайно, такую большую роль в оценке качества высшего образования у преподавателей выполняет профессионализм преподавателей и их умение найти контакт с учащимися (уровень коммуникативной культуры), а также – современные технологии обучения. Одновременно, преподаватели высоко оценивают роль такого индикатора, как «результаты образовательной деятельности с точки зрения высокого уровня знаний и опыта социального взаимодействия». Важный ранее для преподавателей показатель «соответствие системы образования государственным стандартам» постепенно теряет свое значение и уступает таким индикаторам, как «соответствие системы образования тем требованиям, которые предъявляют заказчики» и «максимальное приближение к мировым стандартам».

В какой-то степени этот переход может быть объяснен тем, что в середине 2000-х гг. происходило своеобразное освоение государственных образовательных стандартов, и эта задача была приоритетной. Ближе к настоящему времени освоение ФГОС в основном завершилось, и решение этой задачи перестало быть главным. Одновременно, как показывает анализ значений индикаторов в соответствующие годы, в сознании преподавателей происходит постепенный переход от формализованных критериев высшего образования к прикладным его требованиям и к мировым стандартам. Этот переход знаменует собой еще один тренд в оценке качества высшего образования преподавателями вузов, который, по-видимому, будет усиливаться. С точки зрения преподавателей сам процесс освоения знаний студентами уже представляется как совместная коллективная деятельность обучающих и обучаемых. Преподаватели не видят перспектив, с точки зрения обеспечения качества образования, у образовательных технологий, имеющих менторский, назидательный характер. Теперь обучение в вузе понимается как креативная работа по созданию новых технологий, как разработка способов и методов решения творческих задач. Именно поэтому среди индикаторов качества высшего образования, которые выдвигают теперь эксперты из числа преподавателей, резко увеличивают свое значение показатели: «совместные действия преподавателя и студентов» и «опыт социального взаимодействия».

Выводы

Показано, что эволюция ведущих трендов качества высшего образования, как индикатор социализации региональной экономики, широко используется зарубежными исследователями и специалистами в противовес отечественным.

Проведенный авторами диахронный анализ результатов четырех социологических опросов показывает, что в студенческой среде российской высшей школы за период с 2006 г. по 2016 г сформировались несколько устойчивых трендов.

Во-первых, с точки зрения технологии обучения, студенты все больше ориентируются на получение креативных знаний с использованием современных технических средств обучения, на возможность получать консультацию преподавателя в любое время, обучаться и сдавать зачеты дистанционно, через Интернет. Студенты, на протяжении анализируемого периода, все больше выражают желание общаться на занятиях с опытными практиками.

Во-вторых, несмотря на то, что студенты изначально высоко оценивают профессиональный уровень своих преподавателей, требовательность к этому профессионализму постоянно растет. С точки зрения студентов, полнота информации, подаваемой по изучаемому предмету на лекциях, сокращается.

В-третьих, удовлетворенность студентов набором преподаваемых дисциплин постепенно падает, они жалуются на наличие излишнего количества общеобразовательных и гуманитарных дисциплин. Респонденты считают, что обучение в вузе было бы значительнее эффективнее при изучении предметов, которые непосредственно связаны с тематикой получаемой специальности. То есть, студенты все больше ориентируются при получении высшего образования на изучение узкопрофессиональных дисциплин, не стремясь повышать свой общеобразовательный уровень и гуманитарную культуру.

С точки зрения преподавателей уфимских вузов, ведущими показателями качества высшего образования, выступают, прежде всего: а) результаты образовательной деятельности с точки зрения высокого уровня знаний и опыта социального взаимодействия; б) соответствие системы образования государственным стандартам и профессионализм преподавателей. Одновременно значительно увеличивают свое значение в структуре оценки преподавателями оценки качества образования такие индикаторы, как: а) профессионализм преподавателей и их умение найти контакт с учащимися (уровень коммуникативной культуры); б) современные технологии обучения; в) увеличение значимости совместных действий преподавателя и учащихся; г) соответствие системы образования тем требованиям, которые предъявляют заказчики.

Таким образом, и в студенческом кластере, и в представлениях преподавателей о качестве высшего образования возрастает значение связи обучения с практикой, растет роль индивидуализированного обучения, многократно увеличивается вклад в систему образования дистанционных и высокоэффективных технологий обучения. В этом смысле, основные тренды в подходах к качеству высшего образования у студентов и преподавателей имеют общие векторы. Но существуют между студентами и преподавателями и определенные различия, с точки зрения оценки перспектив развития образования. Они обуславливаются в основном профессиональной обязанностью преподавателей «обучать», а студентов – «обучаться». Одновременно, в сознании преподавателей происходит постепенный переход от формализованных критериев высшего образования к прикладным его требованиям и к мировым стандартам. Этот переход знаменует собой еще один тренд в оценке качества высшего образования преподавателями вузов, который будет усиливаться. С точки зрения преподавателей сам процесс освоения знаний студентами уже представляется как совместная коллективная деятельность обучающих и обучаемых. Теперь обучение в вузе понимается как креативная работа по созданию новых технологий, как разработка способов и методов решения творческих задач.