Управление процессом социальной адаптации

Ростовцева Марина Викторовна доктор философских наук доцент, Сибирский федеральный университет 660030, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Вильского, 18а Rostovtseva Marina Viktorovna Doctor of Philosophy Professor, Siberian Federal University 660030, Russia, Krasnoyarskii Krai oblast', g. Krasnoyarsk, ul. Vil'skogo, 18a, kv. 58 marin-0880@mail.ru Другие публикации этого автора

Актуальность темы исследования. В настоящее время в научной литературе достаточно много внимания уделяется теоретическим проблемам изучения феномена социальной адаптации. Безусловно, прерогатива теоретического анализа адаптационного процесса должна принадлежать философии, как науке, которая обладает необходимым методологическим инструментарием для постижения сущности и смысла данного процесса ^{[4, 6, 11]}.

Однако до сих пор наиболее острым остается практический аспект социальной адаптации. Существует необходимость не только в анализе и осмыслении сущности и смысла, но в разработке способов и методов эффективной социальной адаптации, выработке механизма для управления этим процессом в конкретных условиях жизнедеятельности (Исследование выполнено при финансовой поддержки Российского фонда фундаментальных исследований в рамках регионального конкурса «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном» в рамках реализации проекта «Разработка научно-образовательного комплекса Красноярского края средствами электронной платформы непрерывного образования ( PL2S ) для поддержки и развития человеческого капитала Красноярского края»).

Методологические и нормативно-правовые основания исследования. Механизм управления социальной адаптацией будет наиболее востребованным, как нам представляется, в образовательной среде, которая является мощнейшим институтом социализации личности и, тем более, обладает наиболее полными возможностями его использования для повышения качества успеваемости школьников и студентов. Особенно актуально такое использование в свете внедряемой в образовательную среду программы инклюзивного обучения и образования, поскольку она предполагает обучение на одной площадке детей не только с разными интеллектуальными, но и разными физическими возможностями ^[7]. Такие дети, относящиеся еще до недавнего времени к группе детей «особых», требующих специального подхода к обучению и воспитанию, теперь социализируются «на равных» условиях с остальными. Возможно, этот шаг - первая серьезная ступень к формированию адаптивной образовательной среды, о которой заявлялось еще в далеком 1992 г. в Законе Российской Федерации «Об образовании» ^[1]. Этот закон предусматривал необходимость адаптивности системы образования применительно к особенностям развития и подготовки обучающихся. Однако с того времени он так много и так по-разному интерпретировался и трактовался, что сама идея так и не воплотилась в конкретный обобщенный методический принцип, который можно было бы внедрить на практике. И только совсем недавно доселе разрозненные методические школы сошлись на концепции инклюзивного обучения, которая активно внедряется в современную образовательную систему ^[8] .

Конечно, как и у любого новшества, у этой концепции есть свои сторонники и противники, имеются как минусы, так и явные преимущества, но подобные диалектические противоречия характерны для любой сферы нашей жизнедеятельности. Разрешая данные противоречия, общество либо совсем отвергнет какую-либо идею, либо будет продолжать ее внедрять, постепенно совершенствуя. В любом случае, инклюзивное образование – пример адаптивного образования, учитывающего потребности и интересы обучающихся. Кроме того, инклюзия является неотъемлемой частью, необходимым аспектом в формировании толерантности, которой так не достает нашему современному обществу ^[11].

Результаты исследования. Актуальна ли для системы образования проблема социальной адаптации? Безусловно. Есть несколько наиболее «острых моментов». Рассмотрим их на примере вуза.

Первый связан с поступлением абитуриента в высшее заведение. На самом деле, процесс адаптации для большинства первокурсников начинает актуализироваться только через полгода обучения, к моменту первой сессии, тогда как многие ученые считают, что первокурсник «привыкает» к новым видам деятельности, в том числе, к увеличению доли самостоятельной работы на занятиях, новым формам самих занятий и новой обстановке с момента поступления. По нашему мнению, действительно есть группы «адаптационно-незащищенных» студентов: студенты-мигранты; студенты, прибывшие из сельской местности и отдаленных районов, проживающие в общежитии; студенты, прибывшие из других стран и регионов с другой культурой и языком. Но даже такие студенты, по нашему мнению, и в соответствии с данным выше определением социальной адаптации, центральным ядром которого является процесс активного разрешения противоречия, не адаптируются, а скорее, больше акклиматизируются в новой обстановке. Для них более характерен процесс социокультурной адаптации, который является подвидом социальной адаптации. Первой ступенью этого процесса является пассивное приспособление к окружающей новой реальности. Большинство таких студентов без достаточных затруднений справляются с так называемыми «культурно-бытовыми» трудностями, хотя, естественно, бывают и исключения. Больший адаптационный резонанс вызывают трудности, связанные с взаимодействием с другими, установлением контактов с новыми сверстниками и нахождением друзей. Но, как показывают исследования, и данные трудности, как правило, быстро решаются и возникают достаточно редко. Опять же только небольшой процент студентов первого курса сталкиваются с трудностями, связанными с усвоением нового материала и не способностью справится с большим, по сравнению со школой, объемом усвояемого материала на самых первых месяцах обучения. Как правило, эти трудности еще не до конца сформировавшимся подростковым сознанием отодвигаются на задний план, до первой сессии, которая, собственно, и является первым серьезным адаптационным испытанием для первокурсника ^[8].

Уже на самом первом этапе адаптации студент испытывает трудности, связанные с недостаточностью развития и нехваткой школьных знаний и навыков для того, чтобы справиться с решением учебных задач вуза. Знаниевые базы школьной и вузовской программ сильно отличаются, а потому трудности неизбежны даже у «сильных» учащихся.

Слабая ресурсная база, приобретенная в прошлом, наложенная на выбор студентом пассивной стратегии адаптации, дает весьма неутешительные прогнозы в отношении исхода адаптационного процесса студента уже во время первой сессии, а значит, и сказывается на уровне успеваемости ^[3].

Что необходимо предпринять для избегания подобного результата? Изучать весь социальный адаптационный процесс поэтапно, исследуя специфику и особенности протекания каждого из этапов, своевременно давая оценку их текущему состоянию, выявляя возможные перспективы и направления дальнейшего развития, определяя возможные причины нарушений, и своевременно и точечно воздействуя на выявленные проблемы. Рассмотрим как это возможно на каждом из этапов адаптивного цикла ^[2].

На первом – активизационном этапе необходимо дать оценку состояния когнитивных, эмоциональных ресурсов и ресурсов деятельностного уровня. Эти ресурсы – центральное ядро социальной адаптивности – интегрального качества, определяющего способность человека разрешать возникающие противоречия. Когнитивные ресурсы в адаптационном процессе позволяют человеческому интеллекту конструировать информационные модели решений проблемных ситуаций на основе их анализа и оценки. Вторая группа ресурсов значима преимущественно с точки зрения ее аксиокультурного аспекта как способность человека усваивать нормы и ценности данной социальной среды. Наконец, магистральным звеном деятельностного компонента является коммуникативный критерий как способность выстроить толерантные отношения, достигнуть взаимопонимания с другими людьми, социальными группами, сохраняя при этом собственную индивидуальность. Кроме того, поведенческий ресурс социальной адаптивности предполагает направленность личности на активное преодоление трудностей, готовность к соответствующим видам деятельности в условиях самовыражения и самореализации творческих способностей. Все выделенные аспекты являются критериями эффективности адаптационного процесса.

Второй этап адаптации – активизационный – выбор учащимся стратегии адаптивного поведения. Этот этап также нуждается в пристальном внимании исследователя.

Совладение с жизненными трудностями - есть «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы. Задача совладения с негативными жизненными обстоятельствами состоит в том, чтобы либо преодолеть трудности, либо уменьшить их отрицательные последствия, либо избежать этих трудностей, либо вытерпеть их. Можно определить совладеющее поведение как целенаправленное социальное поведение, позволяющее справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение направлено на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю. При таком понимании оно важно для социальной адаптации здоровых людей. Его стили и стратегии рассматриваются как отдельные элементы сознательного социального поведения, с помощью которых человек справляется с жизненными трудностями» ^[5].

Наконец, третий – результативный этап социальной адаптации нуждается в наиболее пристальной диагностике и оценке со стороны исследователя. Здесь, как нам представляется, мы должны решить один важный для решаемой проблемы методологический вопрос. Является ли успешное прохождение индивидом первых двух этапов (у него достаточно адаптационных ресурсов для того, чтобы справиться с проблемной ситуацией, и он выбирает конструктивную копинг-стратегию) необходимым и достаточным условием для того, чтобы диагностировать результат адаптации как положительный? Очевидно, что нет. Положительный результат адаптации может быть достигнут за счет средств, не соответствующих нормам и требованиям социальной среды либо за счет других средств и факторов, которые не связаны с приложением самостоятельных необходимых усилий по решению появившейся проблемы (например, проблема разрешилась сама за счет затягивания времени, мошенническим или другим преступным способом и т.п.). Иными словами, проблемные ситуации решались субъектом адаптации таким способом, который не отвечал необходимым критериям эффективности адаптационного процесса, а именно: когнитивному, аксио-культурному, коммуникативному поведенческому ^{[8, 9]}.

Кроме того, следует принимать во внимание, что при всех внешних атрибутивных признаках благополучного исхода адаптивной ситуации, субъект адаптации может быть внутренне не удовлетворен самим процессом в целом, этапами и, в конечном итоге, исходом адаптации, даже, если объективно этот результат положительный. Мы говорим о разочаровании, которое может следовать за видимым успехом, и которое наступает после его достижения либо в процессе самого адаптивного цикла. Некоторые индивиды, могут ощущать внутреннюю неудовлетворенность и по ходу решения задачи. Чаще всего это личности-перфекционисты, либо особо одаренные и стремящиеся к постоянному личностному росту. Например, можно испытывать недовольство от того, что не задействованы все ресурсы для решения проблемы, выбрана не та стратегия, хотя она соответствует адаптивным критериям, или же в принципе испытывать неудовлетворенность от того, что действовал стандартно, однотипно и не смог подойти творчески к решению задачи. Может иметь место «счастливый случай», везение либо благоприятное стечение обстоятельств. Именно поэтому на последнем этапе адаптации необходимо давать оценку внутренней удовлетворенности исходом адаптации. Кроме того, важно понимать внутреннюю мотивацию субъекта при решении проблемной задачи, поскольку внутренние побуждения могут не отвечать аксио-культурному, поведенческому, коммуникативному или когнитивному критерию.

Выводы исследования. Таким образом, наличие необходимых адаптивных ресурсов и выбор эффективной стратегии адаптации являются необходимыми, но недостаточными условиями успешной адаптации. На каждом из этапов адаптивного цикла необходимо выявлять внутренние оценки (субъективную удовлетворённость и внутренние мотивационные побуждения) индивида относительно разрешаемого им противоречия с тем, чтобы получить объективную картину социальной адаптации.

Итак¸ задача управления социальной адаптацией – довольно трудоемкая, но реально осуществимая на практике. Для большего практического и технического эффекта, для достижения результативности и повышения качества обучения учащихся необходимо системно, с использованием деятельностного подхода и его различных аспектов исследовать социальный адаптационный процесс поэтапно, выявляя степень развития противоречия через внутренние оценки индивида. Если мы «поймем» как индивид разрешает противоречие, лежащее в основе адаптации, как строятся его взаимоотношения с социальной средой, мы «поймем» траекторию его социализации, его развития и саморазвития, благодаря чему можно будет точечно корректировать, направлять, совершенствовать линию его социальной адаптации. «Понять» как индивид разрешает противоречие, определить основные ментальные характеристики субъекта адаптации можно, используя уже разработанные методики исследования для определения имеющихся и потенциальных адаптивных ресурсов, специфики адаптивных стратегий и объективной (средовой) и субъективной (личностной) оценок результативности адаптации. Соответствие полученных диагностических результатов критериям успешного адаптационного процесса: когнитивному, коммуникативному, аксиологическому и деятельностному будет свидетельствовать о «благоприятном», «эффективном» движении субъекта адаптации в сторону его становления и утверждения как полноправного члена общества.