Использование фильмов в преподавании иностранных языков: когнитивные аргументы

Воронцова Марина Владимировна кандидат филологических наук доцент, кафедра западноевропейских языков, Институт стран Азии и Африки, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ) 125009, Россия, г. Москва, ул. Моховая, 11, стр. 1 Vorontsova Marina PhD in Philology associate professor of the Department of Western European Languages at Institute of Asian and African Studies of Moscow State University 125009, Russia, Moscow, str. Mokhovaya, 11, bld.1 mworonzowa@mail.ru

Журавлева Анастасия Михайловна старший преподаватель, Институт Стран Азии и Африки, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ) 125009, Россия, г. Москва, ул. Моховая, 11, стр. 1 Zhuravleva Anastasia External doctoral student, the Center of World Cultures, Diplomatic Academy under the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation; Senior Educator, the department of Western European Languages, M. V. Lomonosov Moscow State University 125009, Russia, g. Moscow, ul. Mokhovaya, 11, s. 1 amzhuravleva@gmail.com Другие публикации этого автора

В российских ВУЗах иностранные языки часто преподаются с использованием грамматико-переводного метода или коммуникативного подхода. При этом сам курс иностранного языка может длиться несколько семестров или весь период обучения. Непрямым следствием применения одинаковых методик на протяжении всего обучения может являться повторение структур уроков и типов упражнений. В языковых ВУЗах, где студенты часто изучают два или три иностранных языка одновременно, это может привести к монотонности, снизить внимание студента, вызвать трудности в запоминании и обучении. Размышляя над данной проблемой, мы внимательно рассмотрели применение фильмов в обучении иностранным языкам согласно подходу, разработанному в Университете Гронингена. Мы начнем с описания когнитивной модели процесса обучения и роли внимания и памяти в ней, далее перейдем к описанию самого подхода, его теоретических оснований и связей с когнитивной моделью. В конце мы опишем наш опыт применения данного подхода.

Наиболее прагматичной для описания процесса обучения иностранному языку нам представляется когнитивная модель обучения, разбивающая процесс обучения на 3 этапа – input (ввод информации) – intake (кодирование и организация информации для перехода ее в долгосрочную память) – output (припоминание, вызов из памяти необходимой информации). На каждом из этих этапов есть свои закономерности, использование которых помогает сделать процесс обучения достаточно продуктивным.

На этапе input наиболее важным является управление вниманием обучающихся. По определению Л. С. Выготского ^[1], внимание – это фиксирование определенного содержания в центральном поле сознания. При этом различают непроизвольное (пассивное) внимание и произвольное (активное) внимание. Основными факторами непроизвольного внимания являются сила сенсорного восприятия, эмоциональный фон, пред-внимание или предварительные представления и повторяющиеся впечатления. Произвольное внимание связано с волевой установкой, которая может формироваться как преподавателем, так и самим обучающимся. Однако произвольное внимание связано с длительным напряжением, а, следовательно, с быстрой утомляемостью [Там же]. Поэтому непроизвольное внимание (картинки, схемы, фильмы, песни, дающие определенный эмоциональный фон) оказывается едва ли не главным фактором с точки зрения устойчивости внимания на занятиях.

А. Н. Леонтьев ^[3] предположил, что природа внимания связана с деятельностью: мы запоминаем то, что включено в практику. Выполнение простых действий (просмотр видеофрагмента, прослушивание песни, обсуждение важного вопроса) имеет гораздо более высокий потенциал с точки зрения устойчивости внимания, чем простое неэмоциональное заучивание слов или фраз. Также, монотонность гасит внимание ^[5]. Как только действие становится привычным, внимание не прекращает свою работу, а переключается на другие объекты ^[1]. По этой причине в каждом фрагменте урока важно все время вводить новые объекты внимания. Простое повторение монотонно и с точки зрения психологии внимания не дает результата, т.к. обучающиеся отвлекаются на посторонние вещи.

На этапе intake важную роль играет переработка информации, ее структурирование с целью запоминания. Если считать памятью отсроченное воспроизведение информации, то можно связать этап intake (сам процесс запоминания) с этапом output (воспроизведение). Разделение этих этапов можно провести по результату запоминания.

Например, С. Л. Рубинштейн ^[5] различал как результат действия механизмов памяти узнавание и свободное воспроизведение. В методиках преподавания иностранных языков это часто называют пассивным владением и активным применением языка. С точки зрения Рубинштейна, основными факторами, влияющими на механизмы запоминания, являются ассоциативные связи и смысловые связи [Там же]. Важную роль играет структурная оформленность запоминаемой информации ^[4]. В нашем случае это запоминание словосочетаний в готовых грамматических структурах. При этом важно использовать грамматические структуры уже выученные, употребление которых не представляет сложности. Или, наоборот, введение новой грамматической модели, именно модели, а не правила, на известном лексическом материале и в привычном контексте, обладающем высокой степенью частотности. П. П. Зинченко ^[2] показал, что непроизвольное запоминание, связанное с эмоциональным фоном, может оказаться сильнее произвольного с установкой на запоминание. А. А. Смирнов ^[6] приводит экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что непроизвольное запоминание в процессе деятельности (без специальной установки «запомни») прочнее, т.е. количество воспроизведенной информации в два раза больше при отсроченном воспроизведении, чем произвольное запоминание с эксплицитной установкой запомнить.

Подход, описываемый в настоящей статье, был разработан несколько лет назад в Университете Гронингена и получил название a dynamic usage-based approach ^[15]. Урок, построенный согласно данному подходу и применяемый в нашем курсе английского языка, имел следующую структуру:

1. Студенты смотрели фрагмент фильма и отвечали на два-три вопроса по общему содержанию.
2. Студентам объяснялись некоторые слова или фразы из фрагмента для облегчения понимания. Фрагмент показывается второй раз.
3. Студентам дается текст фрагмента (диалога). Преподаватель и студенты обсуждают некоторые слова или фразы, которые могли оказаться непонятными или которые могут пригодиться студентам в будущем. Фрагмент показывается третий раз, в этот раз студенты следят за диалогом по тексту.

За один урок могло проигрываться и разбираться несколько фрагментов. На дом давался лист А4 с двумя-тремя упражнениями на лексику. Выбирать слова и фразы необходимо, руководствуясь здравым смыслом. Например, студентам общего курса английского языка среднего или выше-среднего уровня лучше выучить фразу «срезать путь» (to take a short cut), чем «ловушка, приводимая в действие пружиной» (a spring-loaded trap). Также поощряется самостоятельная работа студентов, когда они сами дома выбирают нужные им фразы и заучивают. На следующем уроке преподаватель спрашивает их эти фразы.

Данный подход основан на узуальной теории усвоения языка ^{[10] [13]}, согласно которой языковая структура языка возникает как результат употребления языка, и на эмерджентной теории развития речи ^{[7] [8]}. Также в основе лежит динамический подход к изучению усвоения второго языка ^[14]. В рамках динамического подхода язык рассматривается как комплекс систем и подсистем. При усвоении языка подсистемы могут альтернативно соперничать или поддерживать друг друга, т.е. иногда быстрее развивается грамматика, иногда лексика. При этом на определенном уровне развитие одной системы приостанавливается, и начинает развиваться другая, при поддержке первой. Так, теоретически при наборе достаточного количества общеупотребительных фраз (или лексических блоков, lexical chunks) начинает развиваться грамматическая система, поддерживаемая лексической.

При применении фильмов студент получает доступ к аутентичному языковому материалу, где язык и манера речи близки к тем, что используют носители языка ^[12]. По игре актеров студенты могут понимать, что происходит, особенно на ранних стадиях изучения языка ^[15]. Повторение фрагментов позволяет студентам каждый раз фокусироваться на разных аспектах материала: сначала на общем смысле происходящего, потом на фразах, потом на произношении, и т.п. ^{[11] [14]} Также повтор позволяет студентам выделять фразы, слова или идиоматические словосочетания, необходимые для формирования словарного запаса и коммуникативной компетенции.

Использование фильмов позволяет студентам формировать ассоциативные и смысловые связи между лексикой и фильмом, что в свою очередь помогает запоминанию ^[5]. Возвращаясь к тому, что мы писали ранее про внимание, просмотр фрагментов с разными заданиями при каждом повторе может поддерживать внимание студентов и их интерес. Ту же роль выполняет и постепенный просмотр одного фильма за весь курс, можно сказать, это будет иметь эффект сериала, т.е. студенты будут хотеть следить за развитием сюжета и смотреть каждый фрагмент словно серию. Постоянный доступ к аутентичному языку может спровоцировать и невольное запоминание.

Возвращаясь к нашему тезису о том, что студенты могут уставать и терять интерес от постоянного использования одного и того же метода преподавания, можно добавить, что включение нового подхода, который отличается от коммуникативного или грамматико-переводного, четкое выделение уроков с этим методом в общем курсе и объяснение студентам его целей и задач может повысить их интерес и мотивацию, а также внести разнообразие в процесс обучения.

Данный подход был включен в курс английского языка у группы студентов первого курса бакалавриата Института стран Азии и Африки МГУ им. М. В. Ломоносова. Четыре пары в неделю преподавалось одним преподавателем по учебнику, основанному на коммуникативном подходе, одна пара в неделю велась одним из авторов статьи. Полпары студенты обсуждали домашнее чтение (англоязычные рассказы), полпары уделялось фильму. После окончания курса студенты заполнили анонимные анкеты о курсе. Всего студентов было четырнадцать, мы получили десять ответов.

В общем у студентов остались положительные впечатления о методе. Студенты отметили, что пары были интересные, хотя причины было две: и сам фильм, и смена подхода. Все написали, что у них повысились мотивация и интерес. Естественно, развитие языка и навыков говорения студенты считали результатом всей совокупности занятий по английскому, так как фильму было выделено мало времени. При этом большинство студентов отметило, что впоследствии замечали, как использовали общеупотребительные фразы из фильма на последующих занятиях или в общении с иностранцами. Возможно, это можно отнести к позитивному эмоциональному фону, который мог способствовать запоминанию лексики.

Конечно, мы должны отметить, что данный подход применялся в маленькой группе и не в идеальных условиях для проведения исследования. Однако наша статья больше теоретическая. Эмпирические исследования об эффективности данного подхода можно найти у М. Верспоор и Н. Хонг ^[15] (преподавание английского языка вьетнамским студентам) и Д. Костер ^[9] (преподавание нидерландского языка немецким студентам).

Итак, в настоящей статье мы описали динамический узуальный подход к преподаванию иностранного языка, с использованием фильмов. Данный подход, как нам кажется, стимулирует запоминание языка, особенно лексики, держит внимание студентов и мотивирует их. В будущем необходимо проведение дальнейших эмпирических исследований с контрольными группами и сопоставлением эффективности различных подходов и методов.