Дистанционное обучение: необходимые и достаточные условия эффективной реализации

Стратегия модернизации высшего образования в России определяется существующими подходами в отношении этой ступени образования. Первый базируется на тезисе об «избыточности» высшего образования. В Правительстве РФ существует «просчитанный баланс», в соответствии с которым 65% россиян высшее образование не нужно ^[1].

Второй подход состоит в признании высшего образования социальной нормой. В интервью корреспонденту «Известий» ректор НИУ «Высшая школа экономики» Я.И. Кузьминов отметил, что высшее образование во многих странах становится социальной нормой, Россия ‑ не исключение ^[2]:

«Приход людей с высшим образованием даже на «обычные» рабочие места, не требующие высоких профессиональных компетенций, приводит к повышению культуры и производительности труда. В первую очередь ‑ в сфере услуг, которая составляет до 70% современной экономики. Но, что еще более важно, высокий уровень образования в стране делает ее привлекательной для инвестиций, обеспечивает возможность быстрой технологической модернизации. Думая о высшем образовании, надо думать о той экономике, которая не за стенами, а о той, которая будет через 10 лет».

Данный подход должен стать методологическим ориентиром модернизации высшего образования с учетом главной цели образовательной политики, которая сформулирована Директоратом организации Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР) по образованию – обеспечение высокого качества обучения в течение жизни (life-long learning), доступного для всех, способствующего личностному развитию, устойчивому экономическому росту, социальному единству и культурному развитию. Необходимо не только обеспечение качества образования, но также его доступность и эффективность ^[3].

В этой связи представляется важным, что программные документы, определяющие инновационное развитие отечественной системы образования, рассматривают реализацию концепции обучения на протяжении всей жизни (life-long learning) в качестве одной из стратегических задач. Так в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года ^[4] предполагается создание условий для участия в непрерывном образовании не менее 50% граждан трудоспособного возраста ежегодно. В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы планируется увеличение численности занятого населения в возрасте 25-65 лет, прошедшего повышение квалификации и (или) переподготовку (в общей численности занятого в экономике населения данной возрастной группы) с 30% в 2013 году до 55% к 2020 году ^[5].

Существенным представляются результаты исследований, в которых приведены данные о возможных соотношениях чисто очного, полностью через Интернет и комплексного (смешанного) обучения в США. Это соотношение в перспективе составит 20% – 20% – 60% ^[6]. Отечественные исследователи зачастую ссылаются на мнение экспертов, представленное в аналитическом докладе ^[7], о том, что в России в перспективе это соотношение составит соответственно 54,7% – 13,7% – 31,6%.

Целью данного исследования является выявление условий реализации потенциала дистанционного обучения в контексте модернизации отечественной системы высшего образования.

В представленном исследовании предпринята попытка раскрыть необходимые и достаточные условия эффективной реализации дистанционного обучения как инструмента повышения качества образовательной деятельности, сохранения кадрового потенциала организаций высшего образования.

Методы исследования: категориально-понятийный анализ с целью уточнения базовых понятий исследования; анализ нормативной документации для определения институциональных оснований реализации дистанционного обучения и практики дистанционного обучения.

Понятие «дистанционное образование» было сформулировано более 20 лет назад в Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России ^[8]: под дистанционным образованием понимается «комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений». При этом информационно-образовательная среда определяется как «совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение образовательных потребностей пользователей».

Это понятие стало основой для «конструирования» новых дефиниций. Например, Ю.И. Лобанов, О.П. Крюкова, Т.А. Тартарашвили вводят понятия «дистантное» и «дистанционное» образование, не считая их однопорядковыми. По мнению исследователей, более широким по объему является понятие «дистантное образование», под которым понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых учащимся, отдаленным (во времени и пространстве) от источников производства учебно-методической информации, с помощью разнообразных средств ее передачи, хранения и обработки (телевидение, радио, модемная связь, компьютеры и пр.) ^[8].

При этом «дистанционное образование» авторы относят к одному из видов дистантного образования, полагая, что дистанционное образование есть комплекс массовых образовательных услуг, оказываемых специальной информационной средой с помощью средств передачи учебно-методической информации на большие расстояния (телефон, радио, телевидение, спутниковая связь и пр.). Такой же точки зрения относительно понятия «дистанционное образование» придерживаются Г.С. Сиговцев и М.А. Чарута ^[10].

Анализ литературы позволяет судить о том, что на сегодняшний день в отношении дистанционного образования существует широкий спектр мнений – от отрицания дистанционного образования как такового до признания его особой формой образования. Как справедливо отмечал С.М. Широбоков ^[11], «сегодня превалируют следующие позиции в отношении дистанционного образования и обучения:

1. Не существует дистанционного образования, дистанционное обучение суть дистанционные технологии.

2. Дистанционное образование – это давно известная самостоятельная форма образования, существующая в виде заочного образования и дистанционного образования – синонимов, отличающихся названием».

С учетом того, что отсутствует категориально-понятийная определенность в отношении понятий, которые многие исследователи отождествляют (или по крайней мере не разделяют): «открытое» и «дистанционное образование», «дистанционное образование» и «дистанционное обучение», «дистанционное образование» и «заочное образование», «дистанционное обучение» и «дистанционные образовательные технологии» и т.д., целесообразно обратиться к анализу существующих трактовок в основном нормативном документе ‑ закону «Об образовании в Российской Федерации» ^[12]. Во второй статье («Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе») понятия «открытое образование», «дистанционное образование», «дистанционное обучение», «образовательные технологии» не определены.

В статье 16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» даны понятия «электронное обучение» и «дистанционные образовательные технологии».

«Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технологических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействия обучающихся и педагогических работников.

Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников».

Рассматривая образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» (глава 2 закона), уместно задать вопрос: в какой мере применение информационных технологий и опосредованное взаимодействие обучающихся и педагогических работников позволит решить (и решает) воспитательные задачи? Очевидно, что информационные технологии и их использование в учебном процессе косвенно могут способствовать формированию у обучаемого социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.

Например формирование эмпатической культуры, которая является важнейшей составляющей компетентности будущего преподавателя, сложно обеспечить дистанционно. В наших исследованиях ^{[13; 14, с. 62]} обосновано, что важнейшим элементом методики формирования эмпатической культуры студентов является овладение студентами приемами установления личного контакта: определяющим является визуальный контакт, в процессе которого через взгляд «посылается» эмпатия и вера в собеседника. Постепенно он дополняется вербальным, тактильным, предметно-действенным контактом. Дистанционно невозможно реализовать данный прием на практике в образовательной деятельности.

Для формирования ценностей, правил и норм поведения необходима соответствующая образовательная среда, в которой реализуется «эффект соленого огурца». Любой свежий огурец, помещенный в рассол, станет соленым. Это среда включает в себя в том числе функционирующую систему развития творческого потенциала обучаемых ‑ разножанровая художественная самодеятельность, волонтерское движение и т.д.. Эта среда предполагает отсутствие коррупции в любой форме и любых иных ассоциальных проявлений. Бессмысленно рассказывать студентам о коррупции как явлении, затрагивающем интересы национальной безопасности, если в повседневной жизни они наблюдают или участвуют в том, что Я.И. Кузьминов назвал «теневыми сделками с преподавателями по поводу приобретения формальных знаков (оценок)» ^[15].

Вводя, например, понятие «дистанционные образовательные технологии», мы предполагаем, что с их помощью обеспечивается обучение, воспитание и развитие. Таким образом, нивелируется (или вообще исключается) роль образовательной среды, которая способствует формированию соответствующих ценностей, правил и норм поведения в обществе.

Сказанное не является терминологической игрой. Категориально-понятийная определенность дает возможность выстраивать методологически обоснованные теории, на основе которых проектируются конкретные технологии достижения поставленных целей.

Исходя из сказанного, считаем методологически верным говорить о дистанционном обучении как целенаправленном процессе организации деятельности обучающихся по овладению «спрессованным» человеческим опытом, приобретению опыта творческой деятельности и развитию способностей с целью применения и приобретения знаний в течение всей жизни на основе использования дистанционных технологий обучения.

Таким образом, понятие «дистанционное обучение» и «дистанционные технологии обучения» соотносятся как «общее» и «частное (особенное)»: дистанционное обучение ‑ это специально организованный процесс, а дистанционные технологии обучения ‑ инструмент, обеспечивающий эффективную реализацию этого процесса. Чем «богаче» инструментарий, тем выше эффективность самого процесса.

С учетом высказанных выше позиций актуальным представляются исследования, посвященные «встраиванию» дистанционного обучения в образовательный процесс таким образом, чтобы была актуализирована воспитательная функция образования.

Многие исследователи признают, что развитие дистанционного обучения (ДО) существенно повлияет на образовательные организации высшего образования. Е.В. Балацкий связывает кризис института лекций с формирующимся у студентов «клиповым сознанием»: молодежь «хочет получить в одном абзаце самую суть происходящих событий и излагаемой проблемы. Отсюда собственно и вытекает клиповое сознание, направленное на отбрасывание малозначащих деталей» ^[16]. В связи с этим исследователь прогнозирует высвобождение массы профессоров, отмечая вместе с тем, что «личная харизма преподавателя и порождаемый ею эмоциональный настрой не могут быть полностью компенсированы средствами ДО» ^{[16, с. 92]}. Мы считаем, что дело не столько в харизме преподавателя и создаваемом эмоциональном настрое, сколько в умении продемонстрировать образцы мыслительной деятельности, логику познания объективной реальности. Актуальным представляется вовлечение обучаемых в совместную творческую деятельность, которая возможна только в условиях субъект-субъектного взаимодействия. Таким образом, по мере развития дистанционного обучения будет не снижаться, а расти потребность в преподавателях, которые обладают теми компетенциями, о которых было сказано выше.

Нам представляется, что какие-то дисциплины и даже отдельные образовательные программы делают возможным достаточно широкое применение дистанционного обучения. С учетом задач по модернизации экономики потребуется достаточно большое число инженерных кадров, программистов, специалистов в области медицинских и биотехнологий, которых не подготовить с помощью одних только дистанционных технологий. Разработчики он-лайн курсов дистанционного обучения признают тот факт, что надежную обратную связь может обеспечить только обучение, предполагающее непосредственное взаимодействие субъектов образовательной деятельности.

В этом контексте считаем, что основная цель применения дистанционных технологий обучения состоит в формировании у обучаемого системообразующего умения ‑ умения учиться, умения самостоятельно «добывать» новое знание. Как верно отмечал один из методологов медиаобразования Умберто Эко: «Мы не можем ограничиться тем, чтобы давать нашим студентам одни лишь понятия, потому что к моменту окончания обучения они уже устареют. Мы можем научить их мыслить так, чтобы они могли достаточно гибко воспринимать происходящее» ^[17].

Дистанционные технологии обучения как неотъемлемая часть технологий медиаобразования должны способствовать повышению качества восприятия обучаемыми «спрессованного» человеческого опыта: комплексное использование прессы, телевидения и радиовещания, рекламы, кинематографа, новых информационно-коммуникационных технологий должно обеспечить подготовку профессионально компетентного и мобильного специалиста.

Использование дистанционных технологий обучения следует рассматривать в контексте реализации главной цели медиаобразования – «формирование медиакомпетентной личности, способной решать практические задачи в информационном обществе, умеющей пользоваться информацией в различных видах ее представления, владеющей способами общения с помощью информационных коммуникационных технологий в медиапространстве» ^[18].

В программной статье Д.А. Медведева выделены стратегические приоритеты модернизации образования ^{[19, с. 22]}, предполагающие обеспечение доступности и непрерывности образования (включая проекты модернизации заочного образования), привлекательности для инвесторов, готовых вкладывать в образование свои деньги (создание преференций компаниям, участвующим в развитии материальной базы учебных заведений и создании фондов целевого капитала), реструктуризации и реорганизации вузов, выпускники которых не востребованы на рынке труда.

Дистанционное обучение и технологии, применяемые в процессе его реализации, мы рассматриваем в контексте обеспечения доступности и непрерывности образования. В этой связи актуальным представляется выявление необходимых и достаточных условий реализации данной цели.

Системообразующим необходимым условием для реализации дистанционного обучения является наличие педагога, способного разрабатывать соответствующие технологии и реализовывать их на практике.

Реализация дистанционных технологий обучения связана с изменением роли преподавателя в учебном процессе и появлением новых «ролей» (помимо разработчика учебного курса (контента)), – специалист по медийному сопровождению курса, тьютор и т.д.

Появление новых «ролей» в учебном процессе при разработке и использовании дистанционных технологий обучения актуализирует создание соответствующих условий для «расширенного воспроизводства» носителей «спрессованного» человеческого опыта – преподавателей вузов. Однако сейчас наблюдается устойчивый тренд на сокращение числа организаций высшего образования и численности профессорско-преподавательского состава. Так, в Отчете Министерства образования и науки РФ о ходе реализации и оценке эффективности государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы (раздел 3) отмечалось, что за девять месяцев 2015 г. численность профессорско-преподавательского состава вузов по Российской Федерации по сравнению с таким же периодом 2014 г. уменьшилась до 240,6 тыс. чел. (на 12,7 тыс.) ^{[20, с. 71-72]}. Этот тренд предопределен введением в государственную программу «Развитие образования» на 2013-2020 годы ^[5] показателя численности студентов в расчете на одного преподавателя, который должен увеличиться с 10,2 чел. в 2013 г. до 13 чел. в 2020 г. Заметим, что в 2015 г. фактическое значение этого показателя составило 9,6 чел. (план – 11,3), а его невыполнение обусловлено большим количеством отчисленных студентов, обучающихся по программам бакалавриата (7,8%) (приложение к Отчету) ^{[20, с. 345]}.

Из нашего прогноза относительно развития высшего образования следует, что при выполнении определенных государственной программой соотношений численности студентов в расчете на одного преподавателя численность профессорско-преподавательского состава государственных вузов может сократиться к 2018 г. до 184,9 тыс. человек (150,5 тыс. человек на полной ставке, 34,4 тыс. человек на 0,5 и 0,25 ставки) ^{[21, с. 181]}.

Очевидно, что при прогнозируемом увеличении численности выпускников общеобразовательных школ после 2018 г. ^[22] эта тенденция нанесет ущерб системе государственного высшего образования.

Таким образом, сокращение численности преподавателей вузов (в первую очередь государственных) при снижении приема на работу выпускников вузов ставит под сомнение возможность развития и модернизации непрерывного, а также заочного образования. Снижение численности ППС государственных вузов при неизменном количестве реализуемых образовательных программ увеличит нагрузку на преподавателей (увеличение числа читаемых дисциплин), что чревато снижением качества образования уже в краткосрочной перспективе.

Определение численности профессорско-преподавательского состава государственных вузов следует рассматривать в контексте законодательной регламентации предельного уровня аудиторной нагрузки и нагрузки, связанной с выполнением научно-исследовательской, учебно-методической, организационной и воспитательной работы, что предполагает нормирование всех видов работ и соответствующее законодательное закрепление данных нормативов.

На сегодняшний день такие нормативы отсутствуют. На заседании Совета при Президенте РФ по науке и образованию 23 июня 2014 г. ^[23] министр Д. Ливанов сказал: «У нас сейчас нет никакого нормирования нагрузки на преподавателей. Мы отмечаем, что это дело самого вуза – распределять нагрузку. И именно там, где преподаватели не ведут никакой научной работы, вузы как раз и нагружают их учебной работой. А там, где преподаватели работают и занимаются наукой, там у них и нагрузки не превышают 300–400 часов в год, как в наших ведущих вузах…»

Это было ответом на выступление директора Института биологии моря им. А.В. Жирмунского академика РАН А. Адрианова, в котором он указывал на хроническую перегрузку преподавателей, отмечая, в частности, что для выполнения нормативной нагрузки «преподаватели порой вынуждены становиться многостаночниками, набирать большое количество разных курсов, иногда не совсем профильных, а это опасно: мы можем получить профанацию вместо университетского образования. Сама суть университетского образования состоит в том, что читающие лекции по различным научным направлениям профессора и доценты сами эту науку и делают, то есть имеют возможность работать в лабораториях вместе со своими студентами и аспирантами и быть реально признанными специалистами в данном научном направлении.

В зарубежных университетах средний уровень нагрузки у профессуры обычно не превышает 300 часов, и подавляющее большинство всех, кто преподаёт, активно занимаются наукой. Если мы реально хотим выйти на уровень ведущих мировых университетов, необходимо ограничить общую педнагрузку преподавателей на уровне 400–450 часов при лекционной нагрузке профессоров и доцентов около 150 часов. Это примерно тот уровень нагрузки, который удаётся выдерживать ведущим университетам».

В законе «Об образовании в Российской Федерации» определен предельный уровень учебной нагрузки преподавателя высшей школы – не более 900 часов. Нормативно не определена структура нагрузки преподавателей, отвечающих за разные блоки в учебном плане подготовки будущих выпускников, и не регламентировано соотношение аудиторной и внеаудиторной нагрузки. В вузах России (особенно региональных) становится нормой нагрузка профессора в 900 часов на одну ставку.

Например, во Франции нормативы нагрузки штатного преподавателя высшей школы определены Постановлениями Правительства Французской Республики ^[24]. В частности, в пределах ставки максимальное количество часов лекционных занятий составляет 128 часов, минимальное – 42 часа. Если преподаватель ведет только практические или семинарские занятия (или любое их сочетание), максимальная нагрузка составляет 192 часа, минимальная – 64 часа. Как указывается в Постановлении Правительства, учебная деятельность должна оставить каждому преподавателю значительное время для своей исследовательской деятельности.

Даже при таких нормативах существуют позиции, доказывающие факт перегрузки преподавателей французских университетов. В статье Сильвестра Юэ «Сколько часов на самом деле работает университетский преподаватель? Ответ Валери Перкес» приводится типичный пример ^[25]. Общая годовая нагрузка преподавателя из расчета 35 часов в неделю составляет 1607 часов. Данное количество делится пополам: первая половина – учебная работа, вторая половина – научная работа. В первой части при проведении лекций (128 часов) подготовка на каждый лекционный час составляет 3 часа (384 часа). Штатный преподаватель проверяет в год от 600 до 1000 контрольных работ. Из расчета 20 мин. на проверку одной работы, затраченное время варьируется от 200 до 330 часов. Только эта работа занимает от 712 до 842 часов. А еще разработка тем контрольных работ, тестовых заданий, проведение экзаменов, практик, руководство квалификационной работой, профориентация студентов… Таким образом, получается, что при максимальной лекционной нагрузке в 128 часов преподаватель затрачивает на учебную работу более 800 часов.

Стандартная учебная нагрузка профессоров германских университетов составляет 8-10 часов в неделю, для вузов неуниверситетского типа ‑ 18 часов ^{[26, с.57-58]}. Юниор-профессор (молодой ученый, участвующий в научных исследованиях и не получивший звания доцента) проводит в аудиториях 4-6 часов в неделю, а преподавательский состав для особых заданий (преподаватели, в том числе привлеченные со стороны, не занятые на кафедрах и не участвующие в научной работе вуза) ‑ 12-16 часов в университетах и более 20 часов в вузах неуниверситетского типа.

В Чешской Республике число лекционных часов у профессора 8-10 в неделю, 130 часов за семестр на одну ставку ^[27]. Эти часы ‑ 30% нагрузки преподавателя, остальное ‑ контроль самостоятельной работы студентов, прием экзаменов, научная работа. Вместе с тем, такой уровень учебной нагрузки обуславливает и уровень требований к результатам научной работы: например, преподаватель со степенью PhD должен иметь не менее 15 публикаций в базе данных Scopus или Web of Science для подтверждения своей квалификации, и этот список должен ежегодно увеличиваться на 2-3 статьи.

В наших исследованиях ^{[21, 28, 29]} мы обосновываем необходимость законодательной регламентации нагрузки преподавателя высшей школы как необходимого условия повышения качества образования. Данное нормирование является основанием для обеспечения добросовестной конкуренции образовательных организаций высшего образовании.

Законодательная регламентация нагрузки преподавателя высшей школы потребует изменения и подхода к ее финансированию. На сегодняшний день в системе нормативно-подушевого финансирования нет статей, связанных с затратами на разработку инновационных (в том числе дистанционных) технологий обучения. Соответственно и в показателях мониторинга эффективности деятельности вузов, по которым оценивается качество образовательной деятельности, отсутствуют показатели, по которым можно судить о динамике создания таких технологий, их качестве и применении при реализации концепции непрерывного образования.

Существуют организационные и технические проблемы, с которыми может столкнуться образовательная организация при реализации дистанционного обучения (табл. 1).

Таблица 1

Основные проблемы обучения с использованием ИКТ

На основе анализа организационных и технических проблем можно сформулировать второе необходимое условие эффективной реализации дистанционного обучения ‑ наличие соответствующего технического оснащения и компетенций, необходимых для разработки дистанционных технологий обучения.

Исходя из большого разнообразия технических средств, в основу выбора технологий обучения должно быть положено следующее:

а) постановка диагностично заданной цели (ожидаемые результаты обучения и способы их проверки);

б) отбор содержания образования в соответствии с особенностями конкретной предметной области, преобладающего типа учебных заданий и упражнений, обеспечивающих формирование требуемых компетенций;

в) учет уровня активности обучаемых, степени вовлеченности в учебный процесс (уровень интерактивности преподавания дисциплины);

г) адаптивность технологий (наибольшее соответствие технологии психофизическим характеристикам обучаемых).

При проектировании дистанционных технологий обучения следует учитывать особенности удержания информации в памяти. Известно ^{[30, c. 323]}, что обучаемые удерживают в памяти 10% от того, что они читают, 26% от того, что они слышат, 30% от того, что они видят, 50% от того, что они видят и слышат, 70% от того, что они обсуждают с другими, 80% от того, что основано на личном опыте, 90% от того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают, 95% от того, чему они обучают сами.

В исследованиях В.П. Беспалько доказано, что минимальный коэффициент усвоения на любом уровне (репродуктивном, эвристическом, творческом) должен быть не менее 0,7. Таким образом, достижение минимального коэффициента усвоения можно обеспечить за счет:

а) обсуждения проблемы с другими (посредством видеоконференций);

б) приобретения опыта деятельности в процессе выполнения соответствующих заданий;

в) создания условий, когда обучаемые будут говорить (проговаривать) в процессе выполнения деятельности.

И в этом смысле необходимо соотнести между собой уровень интерактивности технологии (и продолжительность ее использования) с уровнем затрат на ее реализацию. Очевидно, что существуют дисциплины, которые требуют большего взаимодействия между преподавателем и обучаемым в процессе контактов «лицом к лицу» или посредством видеоконференций. В то же время можно выделить дисциплины, в которых формирование требуемых компетенций может быть обеспечено при использовании менее дорогостоящих технологий обучения. Различными исследователями неоднократно подчеркивалось, что во многих учебных заведениях очень нерационально используются финансовые средства, поскольку дорогостоящие технологии типа телеконференций, спутникового телевидения применяются тогда, когда цели обучения могли бы быть достигнуты и на базе требующих относительно небольших затрат технологий (лазерные диски, компьютерные обучающие программы, аудиоконференции и др.) ^[31].

Практика показывает, что наиболее эффективным при выборе технологий является мультимедиа подход (использование нескольких информационных технологий в учебном процессе). В этом случае может произойти качественное повышение результата образования вследствие реализации положительных синергетических эффектов.

Существенным нам представляется тот факт, что при таком подходе к процессу обучения можно использовать рациональные идеи нейролингвистического программирования, а именно учет особенностей восприятия информации обучаемыми, в соответствии с которым можно выделить группы, в большей степени воспринимающих информацию визуально, на слух или кинестетически.

Важным представляется обеспечение надежной обратной связи «преподаватель-обучаемый», организация контроля, по результатам которого можно судить об уровне сформированных компетенций. Данная проблема ‑ предмет отдельного исследования.

Повышение эффективности применения дистанционных технологий обучения связано с определением достаточных условий, обеспечивающих доступ потенциальных потребителей к образовательным ресурсам и реализацию «эффекта масштаба», как следствие ‑ снижение стоимости обучения.

Эти условия представляют собой институциональные основания регламентации образовательной деятельности организаций, осуществляющих ее с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Наряду с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» таким основанием является Приказ Министерства образовании и науки РФ от 9 января 2014 г. ^[32]. Принципиальным положением Приказа является то, что организации, реализующие образовательную деятельность с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, самостоятельно определяют объем аудиторной нагрузки (допускается отсутствие аудиторных занятий) и соотношение объема занятий, проводимых путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимися, и учебных занятий с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий. При этом индивидуальные консультации оказывают дистанционно. Независимо от места нахождения обучающегося местом осуществления образовательной деятельности является место нахождения организации или ее филиала.

Важным является допущение комбинации традиционного («лицом к лицу») и дистанционного обучения. Реализация такого варианта становится возможной (в том числе) на основе применения статьи 15 «Сетевая форма реализации образовательных программ» Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».

В соответствии с п.1 статьи 15 предполагается, что сетевая форма реализации образовательных программ «обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательной программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность… В реализации образовательных программ с использованием сетевой формы наряду с организациями, осуществляющими образовательную деятельность, также могут участвовать научные организации, медицинские организации, организации культуры, физкультурно-спортивные и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, проведения учебной и производственной практики и осуществления иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой».

В наших исследованиях ^[28,33] мы обосновали целесообразность использования дистанционных технологий обучения в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций как средства сохранения кадрового и развития инновационного потенциала вузов. Вместе с тем мы указывали на существование противоречия между положениями статьи 15 (Сетевая форма реализации образовательных программ) закона «Об образовании в Российской Федерации» и Приказом Министерства образования и науки РФ от 9 января 2014 г. ^[32], в соответствии с которым «независимо от места нахождения обучающегося местом осуществления образовательной деятельности является место нахождения организации или ее филиала». В то же время статья 15 предполагает, что в условиях сетевой формы реализации образовательных программ образовательная деятельность может осуществляться в организациях-участниках сети, т.е. предполагает создание представительства головной организации. А в представительствах вуза, согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», образовательную деятельность вести запрещено. Данное противоречие мы предлагали устранить путем внесения соответствующих поправок в закон «Об образовании в Российской Федерации» ^{[28, с. 452]}.

На сегодняшний день существует два документа, реализация которых способствует разрешению указанных противоречий.

Первый документ ‑ проект изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» в части создания и деятельности базовых подразделений образовательных организаций высшего образования ^[34], который внесен в Государственную Думу РФ Правительством 3 ноября 2016 г.

Исходным документом, в котором указаны условия, при соблюдении которых возможно создание структурных подразделений (п.4.), является приказ Министерства образования и науки от 14 августа 2013 года № 958 ^[35]:

а) соответствие реализуемой образовательной организацией образовательной программы профилю деятельности организации;

б) наличие имущества, необходимого для достижения целей деятельности структурного подразделения;

в) обеспечение проведения практики, практических занятий, семинаров, лабораторных практикумов и иных видов учебной деятельности, предусмотренных учебным планом, в структурном подразделении;

г) обеспечение организацией условий для подготовки обучающимися выпускных квалификационных работ и иных видов работ, предусмотренных образовательной программой, в том числе участие в формировании тем выпускных квалификационных работ и иных работ, обеспечение научного руководства и рецензирования выпускных квалификационных работ и иных работ, безвозмездное предоставление обучающимся доступа к информации, необходимой для подготовки выпускных квалификационных работ;

д) создание безопасных условий обучения;

е) соблюдение специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с проектом изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» предлагается расширить возможности базовых подразделений.

Во-первых, уточняется правовой статус базовых кафедр, обеспечивающих практическую подготовку обучающихся по отдельным частям образовательных программ (предметов, курсов, дисциплин, практик и других):

«Кафедры и иные структурные подразделения, в том числе филиалы, обеспечивающие практическую подготовку обучающихся при реализации отдельных частей образовательных программ ( учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практик и иных компонентов) (далее ‑ базовые подразделения), могут создаваться организациями, осуществляющими образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования и (или) высшего образования на базе иных организаций, осуществляющих деятельность по профилю соответствующей образовательной программы, в том числе на базе научных организаций и иных организаций, осуществляющих научную (научно-исследовательскую) деятельность, если иное не установлено настоящей статьей» ( статья 27 часть 3).

В-вторых, принципиальным является предложение, связанное с исключением требования указания в лицензии места нахождения базовой кафедры (а следовательно, и не требуется отдельного лицензирования ее деятельности) (статья 91, часть 4). Не требуется и проведения государственной аккредитации образовательной деятельности, реализуемой в базовых подразделениях (статья 92, часть 5).

В-третьих, проектом предполагается исключение необходимости согласовывать создание базовых подразделений с органами государственной власти субъекта РФ, на территории которого находится такое структурное подразделение.

Вместе с тем в статье 27 часть 7 предполагается, что филиалы образовательных организаций высшего образования, являющиеся базовыми подразделениями, создаются и ликвидируются учредителем по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной образовательной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. Таким образом, предполагается согласование создания базовых подразделений (филиалов) с Минобрнауки.

Справочно: В пояснительной записке к изначальному проекту указывалось, что «исключается необходимость согласовывать создание структурных подразделений, являющихся базовыми кафедрами, с Минобрнауки, а также с органами государственной власти субъекта РФ, на территории которого находится такое структурное подразделение (для образовательных организаций субъектов Российской Федерации)» ^[36].

В-четвертых, порядок создания и прекращения деятельности базовых подразделений, а также перечни укрупненных групп профессий, специальностей и направлений подготовки по образовательным программам, в рамках которых могут создаваться базовые подразделения, утверждается федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования (статья 27 часть 3.2 ).

В-пятых, возможно будет привлечение к руководству базовой кафедрой, в том числе работников организаций, на базе которых она создана. Таким образом, планируется снять ограничения на занятия должности руководителя кафедры по совместительству.

Второй документ ‑ Методические рекомендации по организации образовательной деятельности с использованием сетевых форм образовательных программ ^[37], в общих положениях которых отмечается, что «сетевая форма активизирует обмен передовым опытом подготовки кадров между образовательными организациями, создает условия для повышения уровня профессионально-педагогического мастерства преподавательских кадров, для использования в процессе обучения современной материально-технической и методологической базы».

Методические рекомендации определяют два варианта сетевого взаимодействия ‑ разработка и реализация образовательных программ, совместно разрабатываемых и утверждаемых двумя и более организациями, осуществляющими образовательную деятельность (вариант интеграции образовательных программ); разработка и реализация образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с использованием ресурсов других организаций. В приложении №1 Методических рекомендаций приведен типовой договор о сетевой форме реализации образовательной программы при варианте интеграции образовательных программ. В приложении №2 ‑ типовой договор о сетевой форме реализации образовательной программы при использовании ресурсов иных организаций.

Для организаций высшего образования перспективным нам представляется второй вариант реализации образовательных программ. В данном варианте организации сетевой формы образовательная программа реализуется одной организацией, но с использованием ресурсов организации-партнера. Организации-партнеры представляют свою материально-техническую базу и иные ресурсы, прежде всего для проведения учебной и производственной практики. При выборе в качестве организации-партнера образовательной организации последняя реализует предусмотренную договором часть образовательной программы (оказывает образовательные услуги) и направляет необходимую информацию в базовую организацию для зачета освоения соответствующих дисциплин (модулей) и практик.

В методических рекомендациях представлен ряд моделей организации сетевой формы, который не является исчерпывающим:

1. Модель включения модулей образовательных программ других организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

2. Модель «индивидуальный выбор».

3. Модель «вуз-предприятие».

4. Модель «базовая организация ‑ академический институт ‑ предприятие».

Таким образом, создание базовых кафедр головной организацией на базе организации-партнера позволяет координировать реализацию образовательных программ и наиболее оптимально использовать предоставленные ресурсы. Это создает условия для инновационного развития участников сетевого взаимодействия и сохранения кадрового потенциала (как базовой ценности любой организации).

Очевидно, что применение дистанционных технологий обучения должно способствовать выработке новых подходов к оценке продуктивности труда преподавателя высшей школы на основе создания единой (всероссийской) методики расчета рейтинга преподавателя вуза. В нем должна найти отражение мера эффективности учебной, научно-исследовательской, учебно-методической, организационной и воспитательной деятельности, которую осуществляет преподаватель.

Повышение продуктивности деятельности носителей «спрессованного» человеческого опыта – преподавателей высшей школы, которую мы связываем с законодательной регламентацией нагрузки в части определения предельного уровня аудиторной нагрузки и нормативов на выполнение учебно-методической, научно-исследовательской и организационно-методической работы. Это потребует изменение подходов к финансированию вузов: в раздел государственного задания следует включить работы, связанные с разработкой дистанционных технологий обучения с соответствующим финансовым обеспечением данных работ:

а) разработка учебно-методических комплексов по профилю подготовки кадров;

б) создание объектов интеллектуальной собственности (патенты на способы, модели, программы) для использования в образовательном процессе, включая их распространение на основе лицензионных соглашений среди определенного круга вузов.

В качестве примера таких объектов интеллектуальной собственности можно привести патент, заявителем и правообладателем которого является Российский государственный гуманитарный университет, ^[38] и зарегистрированную программу для ЭВМ ^[39].

Эти изменения должны осуществляться в контексте корректив показателей мониторинга эффективности деятельности вузов. Укажем только на два существенных аспекта.

Эффективность осуществления образовательной деятельности оценивается преимущественно по показателю среднего балла ЕГЭ и численностью студентов, победителей и призеров олимпиад различного уровня. Таким образом, оценивается качество «на входе». Показатели, которые призваны оценить качество «на выходе», отсутствуют. При таком подходе невозможно оценить эффективность реализации новых (в том числе дистанционных) образовательных технологий. Необходимо введение показателей, по которым можно судить о деятельности вуза в части повышения доступности высшего образования (число образовательных программ, реализуемых с использованием дистанционных технологий обучения, и численность обучаемых по этим программам) и созданных условиях для реализации концепции обучения на протяжении всей жизни (life-long learning) (количество образовательных программ профессиональной переподготовки и дополнительного обучения (в том числе с использованием технологий дистанционного обучения) и численность обучаемых по этим программам).

Эффективность научно-исследовательской деятельности оценивается в первую очередь по показателям доходов от НИОКР (за исключением средств бюджетной системы Российской Федерации, государственных фондов поддержки науки) в расчете на одного НПР. Отсутствует показатель, который может свидетельствовать действительно об эффективности «освоенных» средств как соотношения результата и затрат.

Такой важный показатель, как количество созданных результатов интеллектуальной деятельности, имеющих правовую охрану за пределами России, присутствует в дополнительных показателях (раздел «Международная деятельность»), т.е. не рассматривается в качестве приоритетного. Это во многом объясняет тот факт, что показатель «удельный вес средств, полученных образовательной организацией от использования результатов интеллектуальной деятельности, в общих доходах образовательной организации» у подавляющего большинства образовательных организаций высшего образования равен нулю ^{[29, с. 98]}.

Нам представляется, что должна быть изменена методология оценки продуктивности научных исследований: приоритетом должны стать создание «прорывных» социальных и технологических инноваций, их внедрение в практику и оценка эффективности внедренных инноваций. Необходимо изменить ситуацию, при которой предлагаемые во всевозможных отчетах индикаторы ориентируют на производство показателей, а не научных результатов ^{[40, с. 222]}.