Концептуальные идеи как основание построения инновационной школы

Игнатьева Галина Александровна доктор педагогических наук профессор, кафедра педагогики и андрагогики, Нижегородский институт развития образования 603122, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Ванеева, 203 Ignat'eva Galina Aleksandrovna Doctor of Pedagogy professor of the Department of Teaching and Andragogy at Nizhni Novgorod Institute of Education Development 603122, Russia, Nizhni Novgorod, Nizhni Novgorod, Vaneev's str., 203 innov-nn@mail.ru

Мольков Андрей Сергеевич кандидат педагогических наук доцент, кафедра педагогики и андрагогики, Нижегородский институт развития образования 603122, Россия, Нижегородская область, г. Нижний Новгород, ул. Ванеева, 203 Molkov Andrey Sergeevich PhD in Pedagogy associate professor of the Department of Teaching and Andragogy at Nizhni Novgorod Institute of Education Development 603122, Russia, Nizhni Novgorod, Nizhni Novgorod, Vaneev's str., 203 asmolkow@gmail.com

Напряженные поиски смыслов модернизации образования и путей решения актуальных проблем его инновационного развития оказались теми факторами, которые предопределили необходимость конструктивного диалога о путях становления и развития образовательной организации в пространстве инновационной культуры современного общества.

Исследовательская и проектная деятельность нижегородских ученых и практиков образования вносят свой вклад в реализацию задач, стоящих перед образованием как фактором развития других сфер российского общества. Вместе с тем, по мере развития творческих поисков и инициатив все более отчетливо стали обозначаться и недостатки, которые задают проблемное поле для профессионального и позиционного самоопределения участников инновационного движения, родительской общественности, менеджеров образования, заинтересованных в развитии регионального образования и увеличении его инновационного потенциала.

К числу наиболее серьезных проблем следует отнести подмену понятий «инновация», «инновационная школа», «инновационный проект» простым описанием профессиональной деятельности образовательной организации, в котором предпринимаются хоть какие-нибудь изменения. Многие образовательные организации, стремясь оставаться конкурентоспособными в изменяющейся социокультурной ситуации, стали называть себя инновационными.

В условиях построения инновационной инфраструктуры в российской системе образования ^[9] возникла противоречивая ситуация: с одной стороны, огромное количество образовательных организаций различного типа и уровня получили статус инновационной площадки, многие из них продекларировали реализацию инновационных проектов, с другой стороны, содержательный анализ самих проектов, а также образовательной практики данных образовательных организаций, показывает, что понятие «инновационная деятельность» и «инновационный проект» стало терять свой истинный смысл, подменяться и наполняться другим смыслом, перестав служить в качестве одной из определяющих характеристик инновационной школы ^[3].

В соответствии со стратегическими направлениями инновационного развития в образовательном пространстве Нижегородской области нами определен ведущий критерий инновационности школы – сущность проектируемой в педагогическом поиске инновационной идеи, как основания позиционного самоопределения школы в региональном образовании.

Вполне очевидно, что определение концептуальной идеи как ключевого элемента инновационных преобразований должно раскрывать несколько взаимосвязанных вопросов, определенных методологией инновационной деятельности педагогов и школ – участников ФИП «Проектно-сетевой институт инновационного образования»: 1) что понимается под инновационными идеями и какова методология их выбора; 2) каковы концептуальные контексты построения инновационной школы в контексте уникальной идеи ее развития; 3) какова типологии концептуальных идей построения практики инновационного образования ^{[3; 4; 5]}.

Стартовым элементом в цикле возникновения и реализации инноваций является концептуальная (инновационная) идея. Под инновационными (концептуальными) нами понимаются идеи, адекватные тенденциям развития образования в целом и основанные на его содержательном анализе. В условиях региональной системы образования данные методологические основания учитываются и реализуются под влиянием той социокультурной и образовательной ситуации, в которой осуществляют свою деятельность образовательные организации. Далеко не каждая концептуальная идея запускает инновационное развитие. В связи с этим особое смысл приобретает проблематика и методология поиска и выбора идей, а также процесс самоопределения проектной команды педагогов относительно самой идеи и проектируемой на ее основе технологии. Инновационная школа в своей инновационной деятельности реализует полную типологию норм: от среднестатистических и социально-культурных до индивидуальных и личностных. В максимальном развитии данных параметров такая школа может претендовать на категорию «авторской школы».

Значение инновационных идей наиболее важно на этапе инновационного источника, который определяет содержание всех последующих этапов: разработки инновационного предложения, деятельности (технология) по реализации новации, инновационный процесс и т.д. [10 С. 45].

В содержании каждого из данных этапов инновационная идея имеет особенность изменяться и уточняться согласно определенной логике, что в итоге отражается в различных компонентах инновационного проекта, дорожной карте и программе его реализации.

Результирующая характеристика инновационной идеи представляется в итоговом инновационном проекте в описании актуальности, новизны, значимости, контекстной рамки, масштабности, сообразности преобразований.

В ходе проектирования инновационной деятельности педагогов необходимым условием выступает организация рефлексии и проведение содержательного анализа непосредственного источника инновационной идеи. Лишь при условии осуществлении разноплановой рефлексииисточника инноваций можно говорить о возможности возникновения авторской школы.

Не менее важным условием приобретения деятельностью инновационного характера выступает проведение инновационного поиска. Именно данный этап поиска и исследования определяется нами как наиболее проблемный с точки зрения сохранения инновационности деятельности, поскольку школы не могут получить четких рецептов и готовых алгоритмов поиска, что приводит к повальному заимствованию инновационных идей как у других образовательных организаций, так и из зарубежного опыта. Последний источник заимствования наиболее опасен и очень часто приводит к деструктивным последствиям, поскольку зачастую игнорируются «ментальные» особенности контекстных условий появления идеи.

Инновационная деятельность предполагает использование особой методологии поиска инновационной идеи, в основе которой лежат как субъективные так и объективные основания. Субъективные основания включают в себя процесс восприятия неизвестности и осознание человеком себя в общей картине мира; ориентацию на «незнание»; познавательную неполноту в обучении; действия в ситуациях неопределённости; проблемность; саморефлексию и др. Объективные основания содержат многозначность и символизм объектов действительности и системы знаний; методологическую парадигму пробабилизма (вероятности); невозможность полноты всякого теоретического знания («теорема Гёделя»); «когнитивные аномалии»: необъяснимые парадоксы, познавательные противоречия; «старение знания», его «эволюционный отбор» и др.

Процесс инновационного поиска разворачивается по типичной проблемно-гипотетической исследовательской схеме ^[1]. Сложность при этом вызывает уже стартовая постановка вопроса. В случае успешной фиксации проблемного вопроса, констатируется ситуация поиска, результатом которой неизбежно становится понимание проблемы и первая формулировка инновационной идеи в виде общего способа инновационной деятельности. По причине сложности данного процесса специалисты выделяют отдельные ситуации поиска: допроблемная ситуация – незнание о незнании; предпроблемная ситуация – накопление явлений и процессов вызывающих вопросы, волнение, сложности, удивление и т.п.; проблемная ситуация – знание о незнании [6 С. 142-143]. Рефлексивный контекст проблемной ситуации реализуется по классической схеме Э. Маха от разногласия мыслей и фактов (конфликт концептуальной идеи и реального контекста) к разногласию мыслей (конфликт в развитии концептуального контекста) ^[7].

Любая концептуальная идея, как правило фиксируется в тезисе, гипотезе, миссии, целях или задачах инновационного развития. При этом в действительности она не может существовать вне собственного определенного деятельностного контекста. В данном качестве может выступать концепция развития школы, авторская модель, концептуальный подход и др. Концептуальный контекст, под воздействием социальных факторов склонен к перманентным изменениям в результате чего меняется функциональное и практикоориентированное значение инновационной идеи. Изменчивость инновационных идей порождают предельную вариативность их конечных форм и проявлений и в итоге – мозаичность инновационного движения. Таким образом, даже при наличии единой модели конечные контексты формулировок и реализации идей будут отличаться.

При всей своей инновационности реализуемая идея не может не соотноситься с традиционным контекстом практической ситуации. Инновационная авторская школа на каждом этапе развития предполагает действие четырёх образовательных институций, внутри которых значение и деятельностный профиль инновационной идеи также различаются: традиция (консервативный институт); исследование, стратегирование («экспериментальный» институт); проектирование, программирование, планирование («инновационный» институт); управление инновационными проектами (институт научно-организационного обеспечения инновационной деятельности).

При этом, во всех этапах инновационного развития в обязательном порядке осуществляется рефлексия изменений инновационной идеи и ее концептуального контекста, в результате чего инновационная идея не становится в проекте только слоганом или рекламной вывеской, под которой осуществляются преобразования. Только таким образом развитие выбранной в педагогическом поиске концептуальной идеи станет в результате инновационным развитием образовательной организации. В этом смысле авторскую школу отличает наличие рефлексивного процесса деятельности педагогического коллектива и проектный характер осуществляемых изменений.

Тезаурус аналитико-рефлексивной деятельность субъектов инновационных преобразований в процессе педагогического поиска представлен следующей системой вопросов:

А) Объективный контекст инновационной идеи:

- Каков исторический контекст возникновения данных идей?

- Каковы были методологические и социальные проблемы их возникновения?

- Выяснение начального проблемного порождающего контекста: в оппозицию какой концепции, в полемике с какими идеями, рождалась и развивалась инновационная идея?

- Выяснение современного проблемного развивающего контекста: что сейчас является драйверами дальнейшего развития данной инновационной идеи?

- На какой стадии находится инновационная идея:

а) проблемно-полемическая, социально-конфликтная стадия;

б) стадия активного развития и захвата;

в) стадия устойчивого поступательного разворачивания?

- Каковы методологические преимущества (понимание целей и задач; концептуальные подходы и принципы; методы, структура управления и пр.) инновационной идеи по сравнению с другими?

- Каковы возможные методологические и практикоориентированные вариации данной инновационной идеи? В чём их различия?

Б) Субъективный контекст инновационной идеи:

- Каков исторический контекст выбора вашей школой данной идеи?

- Каковы методологические и социальные проблемы выбора Вашим педагогическим коллективом данной идеи?

- Анализ порождающего, развивающего контекстов и стадии развития данной идеи применительно к Вашей школе как авторской инновационной школы.

- Каковы объективные причины, определившие оптимальное практикоориентированное значение именно этой инновационной идеи в Вашей школе?

- Инновационные идеи и принципы, образ педагога, обучающегося и выпускника, инновационные методы, проектирование, форма и структура инновационного управления Вашей школы в аспекте постоянного практикоориентированного развития выбранной инновационной идеи.

Анализ инновационных программ и проектов, разработанных нижегородскими школами, объединенными в сообщество участников ФИП «Проектно-сетевой институт инновационного образования», позволяет говорить о складывающемся едином инновационном региональном пространстве, внутри которого отдельные школы и определяющее их развитие концептуальное знание занимают определённую профессионально-деятельностную позицию, воплощенную в инновационной идее.

Позиционному распределению нижегородских авторских школ соответствует психолого-педагогическое знание о типологических предметностях развития: развитие индивидуальных способностей человека в образовании; развитие детско-взрослых общностей и общества в целом средствами образования; развитие образовательных систем и педагогической деятельности как социокультурной технологии развития и человека и общностей.

В позиционном распределении инновационных идей нижегородских авторских школ области узнаваемы закономерности развития в процессе всякой деятельности, отражённые в модели «спирали развития» В. В. Давыдова (1988). Первому позиционному профилю соответствует стадия спирали развития «Я - Я», второму позиционному профилю - стадия спирали развития «Я - Ты», третьему – «Я - Мир» [8 С. 31-34].

Опираясь на проведённый анализ и антропологическое знание закономерностей развития, сформулируем три основных типа инновационных идей - Нижегородских авторских школ:

1. Инновационные идеи, ориентированные на создание учебно-профессиональных сообществ.

Данные идеи демонстрируют разные направления модернизационного пути инновационного развития образовательной системы школы:

- модификация путей развития существующей системы за счет изменения системных качеств: «Идея социального позиционирования», «Идея индивидуального образования», «Идея метапредметного образования», «Идея образовательной логистики»;

- историко-культурная реконструкция образовательной системы с опорой на культурно-образовательные прототипы: «Идея самостоянья человека», «Идея гуманитарных образовательных практик»;

- переход существующей системы в новое качество за счет изменения ее отдельных компонентов или свойств: «Идея интеллектуальных практик», «Идея дидактического сценирования», «Идея ученического и педагогического проектирования».

В качестве главного субъекта - автора инновационных преобразований данный тип инновационных идей рассматривает коллективный субъект: учебно-профессиональное сообщество (детско-взрослую общность). При этом если совместная и позиционно распределенная деятельность оказывается продуктивной, происходит обоюдное, но не тождественное изменение субъектности участников данной общности. Для растущего человека, очевидно, это «обретение собственной человечности» (В. И. Слободчиков). Для педагога – это профессионально-личностное развитие, его собственное становление в качестве фундаментального онтологического основания нормального развития и полноценной жизни учащегося.

2. Инновационные идеи, ориентированные на создание новых типов социальных организованностей.

Тот контекст, в который вписывается этот тип идей, можно обозначить как проектирование изменений, адекватных условиям конкретного микросоциума, являющегося ближайшим окружением конкретной школы, опирающихся на потенциал конкретных учителей, проводимых в интересах конкретных детей. Причем все вышеназванные субъекты являются в той или иной степени соавторами, участниками проекта, который создается здесь и сейчас как реальный, необходимый, имеющий шансы на успех. Необходимым условием, родовым признаком данного типа проектирования является совместность его участников, выработавших и принявших общие цели проектирования, имеющих общие ценности и образующих на основе этих детерминант разные социальные организованности командного типа, ориентированные на конкретное дело. Именно дело выступает целью объединения, а совместная деятельность по поводу выполнения этого дела является интегрирующим фактором, ее конкретный вид и характер определяют структуру и общую направленность социальной организованности.

Данные идеи демонстрируют разные направления преобразования социокультурной ситуации:

- через формирование социальной компетентности выпускников школ, способных не только адаптироваться в изменяющихся социальных условиях, но и изменять социальную ситуацию в поселке, городе, муниципальном образовании, регионе в сторону усиления их конкурентоспособности: «Идея профессионально – кластерного самоопределения личности», «Идея кластера опережающего образования», «Идея социально – личностного проектирования»;

- через создание социально – образовательных сообществ посредством механизма социального партнерства: «Идея клубного образовательного сообщества», «Идея гражданского сообщества», «Идея детско – взрослого партнерства»;

- через внедрение новых социально – ориентированных образовательных технологий «Идея социолингвистического образования», «Идея социально – педагогического дизайна».

3. Инновационные идеи, ориентированные на создание метаорганизаций – позиционных общностей.

Эти идеи направлены на проработку возможностей осуществления прорывных изменений в существующем устройстве образовательных организаций на основе принципиально новых подходов и новых технологических укладов. Принципиальным в этом контексте является создание возрастно-нормативных моделей развития путем проектирования адекватных форм и содержания образования, задающих определенные уклады жизни детско-взрослых и профессионально-деятельностных общностей, которые должны стать действительным жизненным пространством обретения детьми, подростками, молодыми людьми собственной индивидуальной субъектности. Еще одна особенность этих моделей - их ориентированность на построение образовательной организации как проектно – деятельностной кооперации, процессуальная характеристика которой означает целенаправленный процесс преобразования потенциального ресурса в актуальный.

Среди данной совокупности идей нами выделены следующие группы:

- идеи, связанные с разработкой и внедрением новых механизмов управления образовательными организациями, основанных на принципах рефлексивности, позиционности, партисипативности и др. «Идея новых управленческих практик», «Идея проектно-солидарного управления», «Идея проектно – деятельностной кооперации»;

- идеи, ориентированные на междисциплинарный подход к организации образовательной деятельности «Идея медико-экологических практик», «Идея этнокультурного проектирования»;

- идеи, отражающие ответственную социокультурную позицию школы в рамках определенной территории как центра построения практики инновационного образования «Идея комплекса инновационного образования», «Идея диссеминации эффективного педагогического опыта», «Идея образовательного портала инновационных практик».

Таким образом, можно отметить ключевое значение проектирования рефлексивных механизмов и деятельностных условий проектирования концептуальных идей в процессе построения инновационной и авторской школы. Одним из важнейших условий формирования инновационного пространства является позиционное самоопределение образовательной организации в рамках сетевого инновационного проекта, а также формирование инновационной стратегии на основе поисковой и исследовательской деятельности педагогического коллектива. Предлагаемая типология инновационных идей и практик Проектно-сетевого института инновационного образования требует дальнейшего развития и содержательной проработки в контексте перманентно возникающих изменений.