Проблемы модификации деятельности российских вузов на основе мировой практики развития образовательных учреждений

В современном динамичном и высококонкурентом обществе одну из ключевых ролей в развитии любой организации играют те способности, которым она обладает. Все то, что организация умеет делать лучше, чем конкуренты, становится основой ее исключительности и в перспективе обеспечивает ей преимущества на рынке. Такие теоретики в области стратегического и международного менеджмента как Г. Хамел и С. Прахалада называют эти организационные способности «ключевыми компетенциями» и понимают их как базовые, центральные стратегические способности организации, основную силу развития и основу формирования долгосрочных конкурентных преимуществ ^{[1, с. 79-91]}.

Однако, только способностей, для того, что бы оставаться успешным в стратегическом обозрении, недостаточно. Современные экономики ведущих стран диктуют новый путь развития организаций - инновационный, позволяющий обеспечивать долгосрочные конкурентные преимущества и удовлетворение потребностей потребителей за счет использования способностей организации для разработки и реализации инноваций.

Такой тенденции подвержены фактически все организации, и образовательные учреждения в России не являются исключением. Они, в силу изменения вектора государственной образовательной политики и формирования инновационной рыночной экономики в стране, становятся на путь рыночно-ориентированных организаций, предоставляющих образовательные и другие услуги, часто на возмездной основе.

Воздействию рынка наиболее подвержена высшая школа, которая по сути, является кузницей интеллектуального капитала страны и непосредственным поставщиком человеческого ресурса для реального сектора экономики. В условия преобладания рыночных отношений фактически во всех сферах жизни общества, высшие учебные заведения вынуждены модифицировать собственное поведение, а так же совершенствовать набор «ключевых компетенции», для того, что бы оставаться востребованными и конкурентоспособными, а так же соответствовать требованиям реального сектора экономики.

С учетом сложившихся реалий необходимо констатировать тот факт, что модификация высших учебных заведений происходит не только исходя из потребностей рыночной среды, но и по инициативе, и под контролем вышестоящей государственной организации - Министерства образования и науки Российской Федерации. В соответствии с политикой государства и нормативными требованиями к организации образовательной деятельности ^{[2, 3]} ключевые изменения и формируемые компетенции в высшей школе направлены на:

¾ развитие бренда и продвижение услуг вуза во внешней среде;

¾ организацию масштабной научно- исследовательской деятельности вуза;

¾ поддержание инвестиционной привлекательности вуза;

¾ учебно-методическую работу;

¾ развитие систем стратегического, тактического и оперативного контроля деятельности вуза;

¾ развитие информационно-коммуникационной сети вуза;

¾ разработку инновационных методов обучения, воспитания, развитие образовательных технологий;

¾ привлечение талантливой молодёжи и квалифицированных кадров;

¾ повышение квалификации персонала;

¾ подготовку элитных кадров.

Однако ведущие мировые образовательные учреждения, добившиеся значительных успехов (которые могут выступать в качестве объектов бенчмаркинга для модификации деятельности российских вузов), акцентируют внимание на формирование следующих компетенций ^[4]:

¾ долгосрочное финансирование программ и проектов вуза;

¾ инвестиции в человеческий ресурс и приращение интеллектуального капитала;

¾ космополитичность организации, способность воспринимать и реализовывать изменения;

¾ адаптивность и стратегическая гибкость организации, и ее системы управления;

¾ проектный и системный подходы к реализации изменений и развитию организации;

¾ формирование эффективной системы управления учреждением;

¾ эффективная система управления персоналом и мотивации ^{[5, 6]};

¾ поддержание «тонуса» системы управления вузом;

¾ долгосрочное партнерство и сотрудничество на всех уровнях.

Обозначенные «ключевые компетенции» вузов, формируемые российскими реалиями, в наибольшей степени ориентированы не на развитие организации или высококонкурентный рынок образовательных услуг, а на удовлетворение одной заинтересованной стороны – головного Министерства. Так же следует отметить, что часть «ключевых компетенций», формируемых российскими вузами, не имеет стратегической направленности, то есть, не может служить основой для формирования конкурентного преимущества на долгосрочный период и используется, в наибольшей степени, в процессе оперативного управления (например, компетенции, связанные с контролем). Таким образом, не смотря на то, что компетенций, которые позволили передовым вузам достигнуть наилучших результатов, выделены, исходя из опыта повышения конкурентоспособности ведущих европейских вузов (а именно европейская модель была выбрана в качестве «эталона» для проведения российской реформы), закладываемые отечественной реформой образования «ключевые компетенции» образовательных организаций высшего образования им противоречат.

Наиболее отчётливо эти противоречия проявляются при сравнении способностей отечественных и передовых зарубежных вузов, которые обеспечивают формирование «ключевых компетенций». Так, для проведения сравнительного анализа можно выделить несколько ключевых видов деятельности, обеспечивающих достижение целей создания любого вуза: «образовательная деятельность», «научная деятельность» и «инновационная деятельность». На рисунках 1, 2 и 3 представлены модели процессов каждого из обозначенных видов деятельности, а также ключевые компетенции, формирование которых в рамках каждого процесса предполагает реализация реформы образования и опыт достижения наилучших результатов среди мировых университетов. А в таблицах 1, 2 и 3 представлены способности вузов российских и передовых вузов, обеспечивающие формирование «ключевых компетенций» по трём видам деятельности соответственно.

Рисунок 1 – Образовательная деятельность в вузе и формируемые «ключевые компетенции».

Исходя из рисунка 1, можно отметить, что «ключевые компетенции», формируемые российской реформой в рамках образовательной деятельности в вузе, позволяют получать «на выходе» определенный результат, но не достаточной, для того, что бы конкурировать на мировом рынке образовательных услуг. Они акцентируют внимание на достижении показателей мониторинга эффективности вузов. ^[7] Так, например формирование и поддержание имиджа, позиционирование и продвижение вуза требуется для привлечения: абитуриентов с максимально высоким баллом ЕГЭ (уровнем знаний), привлечения высококвалифицированных специалистов - потенциальных работников вуза, формирования инвестиционной привлекательности вуза во внешней среде.

Внешние ограничения, отраженные в нормативных документах, требуют формирования в вузе достаточно жесткой системы контроля, позволяющей отслеживать реализацию заданных показателей и при необходимости корректировать процессы, что фактически снижает стратегическую гибкость организации и ограничивает параметры внутривузовских процессов.

Изменения в образовательной деятельности вуза, инициируемые реформой, происходят фрагментарно и часто не затрагивают организационно-административные и структурные процессы (новая система требует изменения методов, подходов, процессов и процедур), что фактически исключает возможность реализации одной из важнейших компетенций, используемых лучшим мировыми университетами – «комплексный и системный подход к реорганизации и развитию вуза».

Таблица 1 - Способности вуза, обеспечивающие реализацию «ключевых компетенций» в «образовательной деятельности»

В отношении способностей, обеспечивающих реализацию образовательной деятельности российских вузов, так же наблюдается явный разрыв, который наиболее ярко выражен в следующих противопоставлениях:

- формирование навыков стимулирования персонала к профессиональному развитию и совмещению основной работы с деятельностью «маркетолога» в российских вузах против идентификации ключевого персонала, формирования его приверженности организации и формированию толерантности к адаптивным изменениям в мировых университетах;

- организация и совершенствования образовательных процессов против обеспечения гибкости и адаптивности операций.

Рисунок 2 – Научная деятельность в вузе и формируемые «ключевые компетенции».

Для «научной деятельности» вуза существенными являются следующие различия в формировании компетенций:

- акцент на привлечение «частных» инвестиций (формирование инвестиционной привлекательности вуза и приоритет самостоятельного поиска источников финансирования научных разработок) в рамках реформы образования в противовес долгосрочному государственному финансированию, как обязательному условию достижения наилучших результатов мировых университетов;

- приоритет организации НИОКР и развития системы коммуникаций в вузе перед комплексным подходом к реорганизации научной деятельности и обеспечения ее эффективности.

Кроме того, наличие внешних ограничений, выраженных показателями оценки эффективности вуза (количество оказанных услуг и выполненных работ, связанных с научной деятельностью и т.д. ^[7]) способствует развитию различных форм контроля научной деятельности, стимулирование лишь успешных и востребованных проектов. При этом на второй план отодвигаются процессы командообразования, разработка форм и методов эффективного управления командами высококвалифицированных специалистов, и развитие интеллектуального потенциала индивида в рамках организации.

Таблица 2 - Способности вуза, обеспечивающие реализацию «ключевых компетенций» в «научной деятельности»

В отношении способностей, обеспечивающих реализацию «научной деятельности» вуза, можно выделить такие противоречие, инициируемые реформой, как:

- нацеленность на разработку проектов с краткосрочной окупаемостью и, фактическое игнорирование фундаментальных исследований;

- первостепенное финансирование «программ» и снижение затрат на развитие персонала.

Рисунок 3 – Инновационная деятельность в вузе и формируемые «ключевые компетенции».

В рамках «инновационной деятельности» вуза формирование «ключевых компетенций» направлено на реализацию двух основных задач: привлечение инвестора и создание практикоориентированного продукта/знания, который в дальнейшем может быть успешно коммерциализирован (желательно, приносить коммерческую выгоду уже в краткосрочной перспективе). Кроме того, внешние ограничения (ежегодные показатели эффективности: «доход от НИОКР», «количество лицензий» и т.д. ^[7]) ориентируют вуз на жесткое планирование, директивное управление, развитие систем контроля и отчётности при реализации инновационных процессов, по сути, разрушая «творческую атмосферу и инновационный климат» в учреждении.

Все это приводит к смещению вектора «ориентации на стратегию и долгосрочное инновационное развитие» вуза в сторону обеспечения краткосрочных и среднесрочных потребностей. В таких условиях речь уже не идет о формировании компетенций «поддержания стратегической напряженности» или «стратегической гибкости и адаптивности процессов», речь идет о выживании организации и обеспечении оперативногоу правления.

Таблица 3 - Способности вуза, обеспечивающие реализацию «ключевых компетенций» в «инновационной деятельности»

Очевиден так же разрыв в способностях, инициируемых в рамках «инновационной деятельности» вуза реформой образования:

- приоритет коммерческой выгоды (коммерциализации продукта), а не продуктивность научной и инновационной деятельности;

- акцент на «быстром» внедрении разработок в вузе, а не на совершенствовании систем и процессов посредством инноваций.

Кроме разрывов в способностях, присущих трем основным видам деятельности образовательного учреждения, можно так же выделить некоторые общие противоречия (таблица 4).

Сравнительный анализ способностей и «ключевых компетенций» российских и ведущих зарубежных вузов показал, что реформенные преобразования в высшей школе, не обеспечивают формирование способностей и «ключевых компетенций» отечественных высших учебных заведений, которые позволили бы им повысить конкурентоспособность на мировой арене, удовлетворять потребности реального сектора экономики и эффективно реализовывать инициативы по инновационному развитию. Не смотря на то, что европейская образовательная модель является для России объектом бенчмаркинга, в настоящий момент подходы к модификации деятельности российских вузов не дают желаемых результатов, требуют анализа и дальнейшего совершенствования.