Идеи конструктивистской дидактики как базовые условия эффективности индивидуализации обучения школьников

Пустовойтов Виктор Николаевич доктор педагогических наук доцент, кафедра социально-экономических и гуманитарных дисциплин, ФГБОУ ВО "Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского" 243020, Россия, Брянская область, г. Новозыбков, ул. Советская, 9, каб. 410 Pustovoitov Viktor Doctor of Pedagogy Docent, the department Socio-Economic and Humanitarian Disciplines, Ivan Petrovsky Bryansk State University 243020, Russia, Bryansk Oblast, Novozybkov, Sovetskaya Street 9, office #410 vnpnov@gmail.com

Индивидуализация обучения сегодня связывается с категориями «качество образования» и «компетенциякомпетентность». Её идеи разрабатываются в теории педагогики и находят широкий отклик среди учителей-предметников. Однако реализация индивидуального подхода в рамках традиционной классно-урочной системы обучения достаточно трудозатратна для учителя, что выражается, как правило, в несистемности педагогической работы в построении индивидуальной траектории образования школьников. Эпизодический учет индивидуальных особенностей учащихся явно недостаточен и не удовлетворяет ни потребности личности, ни требованиям общества и государства. Назрела необходимость разработки стратегий обучения, опирающихся на богатый опыт отечественной и зарубежной школ и ориентированных на обеспечение качества образования на основе формирования у учащихся школы ключевых компетентностей.

В настоящей статье сделана попытка обоснования педагогических условий эффективности индивидуализации школьного обучения с учетом современных требований к качеству образования. В своих рассуждениях и выводах мы опираемся на результаты исследований, полученных отечественными и зарубежными авторами. Статья развивает авторские идеи, изложенные ранее в работах об общности личностно ориентированного подхода в образовании и конструктивистской дидактики ^[6], о реализации положений педагогики конструктивизма в формировании познавательной компетентности школьников ^[11], об обучении старшеклассников математике и информатике на основе организации их самоуправляемой познавательной деятельности ^[8], о возможностях и влиянии содержания и организации процесса обучения математике на развитие личности старшеклассника ^[7],[10] и др.

Индивидуальность личности понимается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни (И. С. Якиманская) ^{[13, c. 9]}. Индивидуализация в дидактическом аспекте рассматривается как учет в процессе обучения индивидуально-типологических особенностей личности.

Индивидуальный подход в обучении обусловлен рядом объективных факторов:

– индивидуализирован процесс развития личности и формирования у учащегося школы компетентностей — совокупности личностных качеств, обусловленной опытом деятельности учащегося в познавательной и социальной сферах (в том числе — опытом учебно-познавательной и познавательной деятельности при изучении отдельного учебного предмета) ^[9];

– учебный предмет, выполняя дидактическую функцию, оказывает влияние на мировоззрение учащегося, его личностные качества; содержание учебного предмета специфично накладывается на личностный опыт учащегося, входя неотъемлемой частью в его культурное пространство;

– индивидуально-специфичны способы и стратегии учебно-познавательной и познавательной деятельности школьника (даже при известных учащемуся алгоритмах решения учебных задач);

– учебное задание способствует формированию у учащегося уникального опыта познавательной деятельности (творческого, когнитивного и др.), специфичного эмоционально-ценностного отношения к данному заданию, учебной работе и учебному предмету, процессу обучения и познания, окружающему миру в целом;

– оценка качества образования, рассматриваемого на официальном уровне как комплексная характеристика, отражающая, с одной стороны, соответствие уровня подготовки выпускника требованиям личности, общества, государства, а с другой — соответствие условий, создаваемых институтами образования, потребностям и возможностям обучаемого ^{[1, ст. 2, п. 29]}, всегда индивидуализирована;

– требование индивидуализации и дифференциации законодательно закреплено в документах, отражающих положения государственной политики в сфере образования, выступает стержневой основой обеспечения качества общего образования (см., например: ^{[1, ст. 2, п. 23],[1, ст. 66, п. 3]}); «современные концепции образования обращены к личности, к ее культурному развитию и самореализации» (О.В. Гукаленко) ^{[3, с. 12]}.

Другими словами, учет индивидуальных особенностей и потребностей учащегося, ориентация в обучении на личность учащегося — объективно обусловленное закономерностями развития человека и современным уровнем общественных отношений требование к организации учебно-воспитательного процесса.

Отметим, что идея индивидуализации обучения не нова для отечественной школы. Она успешно разрабатывалась и в царской России (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и др.), и в период становления советской педагогики (К. К. Вентцель, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, И. И. Кулибаба и др.), и в условиях всеобщего обязательного общего среднего образования в СССР (Г. И. Китайгородская, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.). Концептуальные положения индивидуализации образования достаточно хорошо представлены в работах современных авторов (Т. В. Бурлакова, В. А. Гусев, Т. Б. Захарова, И. М. Осмоловская и др.); приемы индивидуального обучения на уроке активно реализуются в школьной практике и составляют основу педагогического опыта многих учителей.

Вместе с тем, как свидетельствует школьная практика, системная индивидуализации в обучении является скорее исключением из правила, чем правилом, поскольку ее осуществление сопряжено с рядом трудностей. Это обусловлено во многом особенностями традиционного обучения в рамках классно-урочной системы. Как известно, классно урочная система в традиционной форме предполагает: общее для всех учащихся содержание обучения, определяемое требованиями федеральных образовательных стандартов; как правило, общий темп и организацию учебной работы; объектный подход к учащемуся, обусловленный ведущей ролью учителя на уроке. Кроме того, реализация индивидуального подхода сопряжена с большими временными и материальными затратами учителя: подготовка и разработка дидактических карточек, подбор индивидуальных заданий, разработка способов обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся и др. В последнее время отмечается выраженная ориентация работы учителей выпускных классов на «натаскивание на ЕГЭ», что также не способствует построению индивидуальной траектории образования учащихся общеобразовательной школы.

Как следствие, требуется модернизация процесса обучения школьников с учетом обеспечения качества общего образования. Вариантом решения проблемы может рассматриваться организация школьного обучения на основе положений педагогики конструктивизма.

Индивидуальный подход в обучении составляет один из признаков и характеристику личностно ориентированной парадигмы образования и развивающего обучения. Личностно ориентированный подход предполагает максимальный учет индивидуальности учащегося, «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к объекту воспитательного взаимодействия» ^{[5, с. 134]}. Цель и задачи личностно ориентированного обучения заключаются в оказании помощи воспитаннику осознать себя личностью, «в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения» [там же].

В систему принципов, отражающих современные представления об организации личностно ориентированного обучения, входят следующие положения:

- каждый учащийся уникален и индивидуален; обучение учебному предмету не самоцель, а средство развития способностей и задатков учащегося;

- учащийся — субъект учебно-воспитательного процесса; опора в обучении на субъектный опыта обучаемого; учет ценности мнения и учебных достижений каждого учащегося, толерантное отношение к ним;

- предоставление учащемуся свободы выбора содержания (в соответствии с учебными программами), средств и способов изучения учебного материала, организации учебной работы;

- обеспечение на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха положительного эмоционального контакта в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик»;

- оценка учебных достижений учащегося не только на соответствие образовательным стандартам, но и как этапов индивидуального личностного роста.

Личностно ориентированный подход в условиях массовой общеобразовательной школы во многих названных положениях, к сожалению, лишь декларируется. Это обусловлено в первую очередь тем, что данные идеи определяют концептуальные основы, стратегию учебно-воспитательного процесса, не конкретизируя деятельность учащихся и учителя. Конкретизация приведенных положений личностно ориентированного обучения, их детализация представлена в педагогике конструктивизма.

Педагогика конструктивизма в отечественном образовании де-юре не находит сегодня широкого признания, однако де-факто идеи конструктивистской дидактики, рассматриваемой в рамках личностно ориентированной парадигмы образования, представлены во многих педагогических технологиях. Распространение идей педагогики конструктивизма «от практики», «снизу» определяет необходимость теоретического компаративистского осмысления проблемы сочетания в учебно-воспитательном процессе современной школы концепции личностно ориентированного подхода и положений конструктивистской дидактики, поскольку «ни предмет социальной науки, ни его функции не могут оставаться абсолютно неизменными на все времена» (В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон) ^{[2, с. 14]}.

Конструктивистская дидактика «идеологически близка» (Е. С. Полат и др., см. ^{[4, с. 39]}) личностно ориентированному подходу. Она рассматривает позицию обучаемого как активную, самоуправляемую, построенную преимущественно на собственной конструктивной активности, лишь ситуативно управляемую извне учителем ^{[14, c. 30],[15, c. 27]}: «Мы можем чему-то обучать другую личность не непосредственно, мы можем только содействовать её учению» (C. Rogers) ^{[16, c. 338]}.

Технологии обучения, разрабатываемые в свете идей педагогики конструктивизма (R. Kersten, L. A. Pongratz, Н. Mandl, R. Mayer, J. Sweller и др.), родственны технологиям современного проектного обучения (Дж. Дьюи и др.), концепциям самореализации человека (Б. Г. Гершунский и др.), человекосообразного образования (А. В. Хуторской) и др. Они опираются на положения, лежащие в основе личностно ориентированной парадигмы образования: теории об определяющем значении деятельности самого ребенка в его психическом развитии (П. Я. Гальперин, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.), выводы Л. С. Выготского о взаимосвязи языка и интеллектуального развития, идеи личностного подхода (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Я. Л. Коломинский, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и развивающего обучения (М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, И. Я. Лернер, Ш. А. Амонашвили и др.).

В конструктивистской дидактике в полной мере отражены идеи гуманизма и индивидуализации обучения. Систему основных положений конструктивистской дидактики составляют (по Е. С. Полат ^{[4, c. 40-41]}, М. А. Чошанову ^{[12, с. 56-62]}):

- познавательная деятельность представляет собой активный процесс конструирования учащимся своего нового знания на основе сформированного ранее опыта; она взаимосвязана с реальной жизнью учащегося;

- процесс познания основан на осознании учащимся цели познания и эффективен в условиях коммуникации и социальной активности учащегося; познавательная деятельность требует времени и многократного переосмысления усвоенного;

- усвоение содержания обучения ведется с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения — процесс познания конкретного явления проходит одновременно с осмыслением системы явлений;

- основой формирования опыта служит интеллектуальная деятельность учащегося, что предполагает педагогическое стимулирование его умственной деятельности (поощрение мышления вслух, высказывания предположений, гипотез и др.);

- обучение основано на создании условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персональный подход к решению проблемы, уникальное видение ситуации, индивидуальный стиль мышления.

Названные положения конструктивистской дидактики ценны тем, что позволяют определить вектор, содержание и способы деятельности учителя по созданию (конструированию) условий для индивидуализированного личностного развития учащегося в процессе обучения. Тем самым, конструктивистская дидактика конкретизирует цели личностно ориентированного подхода в обучении и предлагает пути их достижения. Она отражает тактику учебно-воспитательного процесса по реализации стратегических положений личностно ориентированной парадигмы образования (см. ^[6]).

Общими положениями двух концепций, определяющими организацию образовательного процесса, является создание условий для развития личности и индивидуальности каждого учащегося через построение системы педагогического сопровождения, основанной на рассмотрении школьника как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на значительное соответствие положений личностно ориентированного обучения и конструктивистской дидактики, данные концепции имеют определенные отличия. Они определяют специфику учебно-воспитательного процесса, которая проявляется, в первую очередь, в подходах к обучению, способах и стратегиях его организации.

Особенности педагогики конструктивизма позволяют в полном объеме реализовать идеи индивидуального подхода в обучении, поскольку они:

– ориентированы на развитие индивидуальности личности школьника;

– предусматривают вариативность и свободу выбора (выбор содержания учебного предмета в соответствии с требованиями программы; выбор способов и стратегий решения задач и др.);

– признают малоэффективной передачу знаний учащемуся в готовом виде; эффективными признаются учебные задания, имеющие личностный смысл, создающие условия для развития и саморазвития учащихся на основе саморегулируемой познавательной деятельности;

– ориентированы на целенаправленное саморазвитие и «самосроительство» личности в ходе её активного взаимодействия с обществом и окружающей средой;

– в своей основе имеют идею сочетания сотрудничества и «мягкого» управления учением со стороны педагога посредством создания условий для саморегулируемого познания; значимая роль в обучении отводится интерактивным формам обучения.

Обозначенные положения дают возможность на основе обобщения сформулировать педагогические условия эффективности реализации индивидуального подхода в обучении школьников в свете идей конструктивистской дидактики:

– индивидуализация должна рассматриваться как целенаправленный систематический процесс, являющийся неотъемлемым атрибутом обучения; цель обучения — максимально возможное развитие потенциала личности учащегося средствами учебного предмета;

– должны быть созданы условия для вариативности учения, свободы выбора учащимся учебных стратегий и учебного материала (в соответствии с требованиями учебных планов и программ);

– процесс обучения должен быть ориентирован на использование витального опыта школьников и учебных задач, имеющих личностный для учащихся смысл, культурно-историческую и практическую направленность содержания;

– основу процесса обучения должны составлять продуктивные методы и интерактивные формы обучения, которые в совокупности с дидактическими средствами и структурной композицией урока позволяют создавать условия для самоуправляемой познавательной деятельности каждого учащегося;

– учителем должна оказывается строго дозированная помощь учащемуся с учетом его «зоны ближайшего развития».

Выявленные педагогические условия реализации индивидуального подхода в обучении в свете идей конструктивисткой дидактики позволяют наметить ориентиры для разработки стратегий эффективного развивающего обучения школьников. Качество обучения, определяемое, в том числе, построением индивидуальной траектории образования и развития школьника, обеспечивается модернизацией всех составляющих классно-урочной системы. Ключевую роль в достижении поставленных целей играет изменение системы педагогического сопровождения.