Генезис отечественного дополнительного профессионального образования: от истоков к современным проблемам

Флеров Олег Владиславович кандидат педагогических наук Начальник учебно-методического отдела, Институт экономики и управления в промышленности 105203, Россия, г. Москва, ул. 15-Я парковая, 8, каб. 313 Flerov Oleg Vladislavovich PhD in Pedagogy Head of Academic Department, Institute of Economics and Industrial Management 105203 Russia, Moscow, 15th Parkovaya street, 8 olegflyoroff@yandex.ru Другие публикации этого автора

Последняя реформа отечественной высшей школы оказалась настолько противоречивой, что новый Закон «Об образовании» применительно к профессиональному образованию, как правило, обсуждается именно в её контексте. Между тем не менее существенные изменения претерпело и дополнительное профессиональное образование, которое теперь законодательно выделилось в отдельную систему, одним из компонентов которой стала профессиональная подготовка, отдельно упоминающаяся в законе помимо традиционного повышения квалификации. Прежде этот вид образования законом подразумевался как часть дополнительного образования в целом. С другой стороны теперь, в отличие от прежних лет, дополнительные образовательные программы (в том числе и профессиональные) не предполагают государственную аккредитацию, что подразумевает получение лиц, их прошедшими лишь документов установленного образца, а не государственного, как было прежде.

Представляется, что эти изменения двойственно сказываются на развитии и имидже дополнительного профессионального образования сегодня, потому что с одной стороны новый закон укрепляет его нормативно-правовой статус, который нивелируется рынком образовательных услуг.

Сегодня с появлением магистратуры как фактической возможности повышать квалификацию или проходить профессиональную переподготовку (закон позволяет выбирать магистерскую программу по профилю совершенно отличную от имеющегося образования) с получением, как считается, престижного диплома магистра государственного образца (который многими воспринимается как традиционное второе высшее, а некоторыми даже почти приравнивается к учёной степени кандидата наук) на рынке образовательных услуг ДПО испытывает существенную конкуренцию со стороны магистерских программ.

Отношение к образованию как к услуге, которое сегодня всё более чувствуется особенно в коммерческом образовательном секторе, ещё больше затрудняет оценку ДПО как современного педагогического феномена. Ведь при экономическом спаде очень большое количество профессионалов с несколькими высшими образованиями, в том числе и магистры, испытывают существенные трудности в трудоустройстве и не имеют гарантии стабильной работы, так с экономической точки зрения ДПО становится значительно менее полезным, чем оно могло бы быть при более благоприятных условиях.

В современных исследованиях актуальность дополнительного профессионального образования, как правило, увязывается с техническим прогрессом и новыми технологиями, которые требуют актуализации и расширения знаний за каждый всё более короткий промежуток времени.

Представляется, что такая мотивировка важности ДПО всё же недостаточна, потому что научно-технический прогресс начался не вчера. Телекоммуникационные технологии стали доступными с начала нашего века, а если говорить о научно-техническом прогрессе в целом, то можно заявить, что весь XX век прошёл под его знаком, при этом наша страна играла в нём значительную роль.

Требования к получению дополнительного профессионального образования (повышение квалификации), в том числе и по отношению к самим педагогическим и научно-педагогическим работникам могут быть одним из инструментов воздействия на рынок этих услуг с созданием на нём всё более неэластичного спроса, однако, есть опасность, что это в итоге может привести к «сбору бумажек», когда получение свидетельства или сертификата для портфолио превращается в самоцель, при этом само содержание программы и реальное профессиональное развитие в лучшем случае будет вторично, а в худшем – не будет вообще иметь значения.

Между тем в основе дополнительного профессионального образования лежат идеи непрерывного образования и развития личности, профессионального и личностного роста, а также стремления к самосовершенствование и профессиональному развитию вне зависимости от рынка труда или формальных квалификационных требований, которые могут меняться, в то время как культура интеллектуального труда – остающееся на всю жизнь качество.

Дополнительное профессиональное образование призвано реализовывать эти идеи, вместе с тем, очевидно, что в современных условиях полностью это в полной мере сделать невозможно. Тем не менее отечественная система ДПО развивается и должна к этому стремится. Генезис этой системы представляется интересным для анализа в первую очередь потому, что в ней уже заложены достаточно богатые педагогические традиции, и многие современные идеи находят свои истоки в более ранние периоды.

Как и любая образовательная система, ДПО направлено на воспроизводство социума, поэтому социальный заказ является основным фактором его развития. Если в современных рыночных условиях это развитие детерминируется спросом на образовательные услуги конкретных людей, готовых за них заплатить, и конкурентным рынком труда, то термин «социальный заказ» как обозначение потребности общества в людях с той или иной появился задолго до коммерциализации образовательных систем.

В данной статье ставится задача проанализировать развитие отечественного дополнительного профессионального образования с историко-педагогической точки зрения и выявить взаимосвязь его традиций с современными направлениями развития.

Основной сложностью для такого анализа представляется то, что дополнительное профессиональное образование как окончательно оформившаяся система появилось совсем недавно. На протяжении своей истории оно (по сути профессиональная подготовка уже работающих людей) трактовалось и мыслилось в контексте таких педагогических явлений как «непрерывное образование», «образование взрослых», «повышение квалификации», «внешкольное образование», «дополнительное образование». Это предполагает разные интерпретации и разные подходы к периодизации развития ДПО несмотря на одни и те же исторические факты.

В педагогическом энциклопедическом словаре ^{[1, 173-174]} говорится, что дополнительное профессиональное образование начало зарождаться в нашей стране во второй половине XIX века, когда стали функционировать воскресные школы, технические школы, ремесленные школы и профессиональные курсы. Правда говорится в словаре о них в контексте образования взрослых в целом, поэтому можно сделать вывод, что дополнительное профессиональное образование, которое сегодня представляется частью образования взрослых, изначально отождествлялось с ним. В словаре также отмечается, что с середины XX века об образовании взрослых (а следовательно и о ДПО) стало говориться в основном как о непрерывном образовании. С современных позиций понятия «образование взрослых» и тем более «непрерывное образование» значительно шире, чем «дополнительное профессиональное образование». Именно поэтому ещё более актуализируется исторический анализ данного феномена, поскольку он позволяет изучить не только эволюцию самих образовательных учреждений, но и трактовок дополнительного профессионального образования с тем, чтобы понять, следует ли причислять к нему те или иные учебные заведения или нет.

В схожем ключе излагает эту идею в докторском диссертационном исследовании Л.В. Тарасенко. Ею отмечается, что институциональное развитие дополнительного профессионального образования (а именно оно являлось основным вектором его эволюции в прошлом веке и является реальностью в нынешнем) нельзя анализировать вне исторического контекста, поскольку только такой подход позволяет дифференцировать социальные и педагогические смыслы, значения и выявить критерии, позволяющие говорить об автономном образовательном институте. Дело в том, что многие функции, формы, методы, элементы ДПО возникли в нашей стране задолго до его институционального становления.

Становление и развитие дополнительного профессионального образования не­разрывно связано с возникновением и развитием системы непрерывного образования взрослых и андрагогики как отрасли педагогического знания. Сегодня в нашей стране в обиходе эти термины часто употребляются как синонимы, то есть дополнительное профессиональное образование отождествляется с непрерыв­ным образованием. Хотя сегодня «непрерывное образование» является родовым понятием для «дополнительного профессионального образования», следует признать, что возникновение дополнительных профессионально-образовательных структур непосредственно было связано с развитием в обществе идеи о необходимости непрерывного профессионального совершенствования, которая в свою очередь является одним из аспектов концепции непрерывного образования. Исходя из этого, анализ истории воз­никновения и развития института дополнительного профессионального образования так или иначе проходит через призму непрерывного образования личности ^{[3, 74-75]}.

Действительно, сегодня образование как услуга оказывается в основном институционально. Следует отметить, что сегодня в эпоху Интернета, когда возможности для самообразования растут, институционализация любого образования служит условием его существования как услуги, однако в прошлом веке при отсутствии легкодоступных информационных ресурсов для многих людей институционализация являлась организационным условием развития ДПО как массовой системы.

Обратимся к теперь исследованию Т.Г. Мухиной, Е.В.Копосова и В.В.Бородочёва, посвященному становлению и развитию отечественного ДПО ^[4]. Ими отмечается, что периодизация развития этой образовательной системы представляет достаточно сложную историко-педагогическую задачу. Разными исследователями выделяются разные этапы развития дополнительного профессионального образования.

Например, на основе аксиологического, культурологического, формационного, цивилизационного подходов А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин выделяют пять этапов ^[5].

1) XVII-1917 г – создание предпосылок для подготовки рабочих и специалистов среднего звена в разных образовательных учреждениях.

2) 1917-1940 – зарождение идеи непрерывности профессионального образования в нашей стране при отсутствии соответствующих социально-экономических условий.

3) 1941-1945 – сокращение числа студентов в военное время при отсутствии сбоя в системе подготовки кадров в целом.

4) 1950-е-1970-е – изменчивость системы профессионального образования в условиях срочной необходимости подготовки большого количества кадров для восстановления народного хозяйства.

5) 1970-е-1990-е – развитие профессионального образования для повышение человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Комплексный подход к разработке образовательных программ и моделей современного специалиста (с участием социологов, психологов, физиологов, инженеров и пр.).

В конце XX века были разработаны научные принципы создания профессиональных образовательных программ. Одними из них являются

преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки; взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования; ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации.

В этих принципах выразилось общее требование производства того времени – обеспечение максимального роста творческих способностей человека, а также способностей обучающихся, необходимых им для успешной будущей профессиональной деятельности в разных сферах народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование общей трудовой культуры и культуры интеллектуального труда и на адаптацию к меняющимся производственным условиям в эпоху научно-технического прогресса.

Несмотря на то, что в предложенной классификации отражены многие идеи дополнительного профессионального образования (непрерывность, развитие личности, адаптация к меняющимся социально-экономическим условиям), нельзя не признать, то такая классификация, являясь достаточно подробной и продуктивной, отражает скорее эволюцию профессионального образования в целом. Так, можно сказать, что авторы увязывают развитие дополнительного профессионального образования не с непрерывным образованием и образованием взрослым, а с профобразованием. В пользу этого говорит и тот факт, что за начало периодизации берется XVII, то есть зарождение профессионального образования вообще.

С другой стороны, как показала история, существенную роль в развитии ДПО сыграла именно профшкола, в частности высшая школа. Несмотря на организацию многочисленных специализированных учреждений ДПО без учебно-методического, научного и педагогического потенциала вузов, они вряд ли бы смогли развиваться также хорошо. В современных экономических условиях с падением спроса на дополнительные образовательные услуги именно в качестве подразделений университетов центры ДПО могут чувствовать себя относительно уверенно, поскольку занимают небольшую нишу в сильной экономической системе, в то время как самостоятельные институты повышения квалификации и переподготовки рискуют попасть под реорганизацию.

Начало истории развития дополнительного профессионального образования, как уже говорилось выше, во многом зависит от того, как его следует трактовать.

Н.А. Морозова в своём диссертационном исследовании ^[6] выделяет 8 этапов развития дополнительного образования в целом в зависимости от типа образовательного учреждения, которому приходится дополнение. Если первый этап – XI-XIII вв. (дополнительное к школьному) в контексте нашей проблематики можно не считать, потому что в современном понимании это и есть основное профессиональное образование, то начиная со второго этапа (XIV-XVI вв.) образование уже дополняет училища, что может давать повод говорить о зарождении истоков ДПО именно в этот период. Далее следуют этапы, где исследуемый тип образования дополняет знания, полученные в учреждениях, где обучают профессии или ремеслу. III – этап дополнений к обучению в однопрофильных академиях, а также в училищах (XVI в.); IV – этап дополнений к обучению в профессиональных училищах, университетах, училищах, однопрофильных академиях (ХVIII в.); V – этап дополнений к институциональному образованию в профессиональных училищах, университетах (начало ХIХ в. – 1859 г.); VI – этап создания самостоятельных учреждений дополнительного образования для взрослых (1859-1917 гг.); VII – этап создания разветвленной сети учреждений повышения квалификации, а также дополнений к обучению в профессиональных училищах, колледжах, университетах (1917-1992 гг.); VIII – этап определения статуса дополнительного образования, формирования его как становящейся системы (1992-2002 гг.)

Так мы видим, что несмотря на то, что самостоятельные учреждения дополнительного профессионального образования стали появляться во второй половине XIX века, получение дополнительных знаний к уже имеющимся умениям и навыкам ремесла имела место ещё за несколько веков до этого.

Сегодня дополнительное образование является родовым понятием для дополнительного профессионального, потому что помимо профессиональных существуют также отдельные программы без профессионального уклона (общеразвивающие программы дополнительного образования). Однако в XIX и тем более ранее такого чёткого деления не было. В условиях того общества дополнительное образование практически всегда по сути было дополнительным профессиональным, поскольку ставило одновременные задачи ликвидации безграмотности и обучения ремеслу.

Если искать истоки дополнительного профессионального образования в образовании взрослых в целом, то начало зарождения данного феномена следует относить к петровской эпохе.

Е.П. Тонконогая полагает, что предыстория отечественного образования взрослых уходит своими корнями в эпоху развития российского просвещения XVIII века. Это было время, когда в стране возникали первые светские культурно-образовательные структуры, происходило становление гуманистической литературы, зарождалась прогрессивная философская общественная мысль. До XVIII века понятия личности в гражданском смысле, как важнейшей ценности бытия, в стране не существовало. Человек воспринимался больше через религиозную призму, то есть не социально, вненаучно. Литература существовала только на церковно-славянском языке. Первые представления о личностном начале относятся к первой четверти XVIII века. Светское образование зарождается в стране в петровскую эпоху. Появляются типографии гражданской печати, светские библиотеки, развивается книжное дело, постепенно распространяются светские издания, возникает книжная торговля. Петровская школа, несмотря на свою профессиональную направленность, имела большое общекультурное значение. Российское общество, интегрируя патриархальные традиции и прогрессивные инновации, делало важный шаг в развитии общественного сознания, связанный с новым пониманием человеческой личности и ее роли в обществе ^{[7, 8-10]}.

С другой стороны, если искать истоки дополнительного профессионального образования в отечественном образовании взрослых, то следует постоянно делать скидку на то, что в Дореволюционной России огромная доля взрослых была вообще безграмотной, поэтому получаемое ими образование часто было первым основным и единственным.

Социально-экономическая ситуация является основным критерием периодизации, предложенной Ю.С. Константиновым ^[8]. Этот исследователь выделил следующие этапы в развитии дополнительного профессионлаьного образования XIX в. – 1932 г., 1933-1946 гг., 1960-1991 гг., 1992-2002 гг.

Такая периодизация позволяет анализировать историю этой образовательной системы дополнительного образования на фоне экономических и социальных преобразований в нашей стране.

Представляется, что только социально-экономический анализ не может быть достаточным, поскольку существенное влияние на развитие этой системы оказывали и политические факторы.

В.Г. Онушкин выделяет четыре этапа развития дополнительного профессионального образования, увязывая его с непрерывным образованием:

1) 1950-е – начало 1960-х (непрерывное образование как ликвидация безграмотности);

2) 1960-е (непрерывное образование как механизм повышения квалификации);

3) конец 1960-х (непрерывное образование как необходимость для получения квалификации, необходимой для работы в различных отраслях);

4) середина 1970-х (образование, призванное адаптировать человека к жизни в современном обществе) ^[9].

Если рассматривать эту классификацию в контексте дополнительного профессионального образования в современном понимании, то, как и в случае с классификацией Н.А. Морозовой, возможно, следует отбросить первый этап (школьный ликбез не имеет профессионального контекста). А в остальном данная периодизация развития непрерывного образования в нашей стране служит и для дополнительного профессионального, причём если на втором этапе основной функцией дополнительного профессионального образования является обучающая, на третьем актуализируется развивающая, а на четвёртом она выходит на ведущую позицию как детерминанта эффективности обучающей.

Сегодня, когда много говорится о социальной, интерактивной, межкультурной и пр. компетенциях, призванных обеспечить человеку максимально комфортное взаимодействие в социальной и профессиональной среде идея адаптации к многополярному социуму служит как бы интегральной нитью всех этих теорий. Между тем мы видим, что она далеко не нова. Вполне возможно, что в СССР она имела скорее идеологический (особенно в плане межнационального взаимодействия), нежели научный оттенок.

Мухина Т.Г., Копосов Е.В и Бородачев В.В. ^{[4, 38-198]} предлагают выделять этапы развития дополнительного профессионального образования на основе следующих критериев: 1) соответствие хронологическим рамкам реформирования высшего профессионального образования; 2) становление и обогащение сущностных характеристик дополнительного профессионального образования как системы.

Увязывание развития системы ДПО с высшим профессиональным образованием вполне объяснимо: уже несколько десятилетий дополнительное профессиональное образование служит именно дополнением к основному высшему. Если же допустить, что современный специалист имеет только среднее профессиональное образование, то для него очевидным вариантом реально повысить свою квалификацию будет как раз поступление в университет.

I этап (рубеж ХIХ-ХХ вв.) – формирование предпосылок и элементов будущей системы дополнительного профессионального образования: внешкольное профессиональное образование взрослых, формальные и неформальные виды дополнительного образования преподавательского состава вуза; открытие в Петербурге 21 мая 1885 г. первого в мире института для усовершенствования врачей – Клинического института Великой княгини Елены Павловны.

II этап (1917 – 1940-е. гг.) – становление системы дополнительного профессионального образования (как повышения квалификации), обусловленное новыми идеологическими, политическими и социально-экономическими условиями; формирование самостоятельных форм, методов обучения и управления этой образовательной системой;

III этап (годы ВОВ и послевоенные годы до начала 1960-х гг.) – внедрение в систему повышения квалификации новых форм обучения, ориентированных на обеспечение связи обучения с производством; расширение специальностей дополнительного профессионального образования в первую очередь за счёт отраслей оборонной промышленности;

IV этап (1960-е – первая половина 1980-х. гг.) – совершенствование системы повышения квалификации руководящих работников и специалистов промышленности, строительства, транспорта, связи и торговли; развертывание сети структурных подразделений вузов, обеспечивающих повышение квалификации и переподготовку специалистов;

V этап (вторая половина 1980-х – 90-х гг.) – этап выделения самостоятельной институциональной основы дополнительного профессионального образования, обогащение её принципов, методов и форм; направленность процесса обучения на творческое развитие личности.

VI этап (конец ХХ в. – по настоящее время) – этап реформирования дополнительного профессионального образования в условиях интеграции России в единое образовательное пространство.

Анализ исследований таких авторов как А.И. Аврус, Е.Д. Гринько, О.В. Лавинская, Т.А. Ивенина, В.В. Назаров, М.В. Богуславский, В.П. Вахтеров, Е.Н. Медынский и др. ^[10-16] позволяет выделить следующие предпосылки появления дополнительного профессионального образования в нашей стране в дореволюционную эпоху.

К политическими предпосылкам можно отнести следующие явления и события:

1) Крестьянская реформа 1857-1858 гг..

2) Радикальные преобразования на основе проведения судебной, городской (1870 г.), военной (1862-1874 гг.) и образовательной реформ (1860-1870 гг.).

3) Создание абсолютной монархии и государственного аппарата.

4) Развитие товарно-денежных отношений.

5) Строительство регулярной армии и флота.

6) Капиталистическая модернизация государства.

7) Активизация общественно-педагогического движения.

Всё это обусловило объективную потребность в квалифицированных специалистах, и постоянную необходимость проведения просветительских реформ.

Первая революция (1905-1907) создала условия для развития общественной культурно-просветительной деятельности. В первые годы революции было дозволено легальное создание разнообразных общественных организаций, политических партий, профессиональных союзов. В то же время было позволено более свободно организоваться всему обществу по его интересам, в том числе в просветительные организации, кооперативы, культурно-просветительные учреждения и пр. Наряду с культурно-просветительскими организациями для интеллигенции стали появляться пролетарские, крестьянские и организации для других низших слоев общества (приказчиков, мелких служащих и т.п.).

Первая Мировая Война представила угрозы для развития и сохранения культурно-просветительской деятельности по следующим причинам:

1) Военные расходы и трудности военного времени;

2) Мобилизация активных и деятельных участников культурно-просветительской работы.

Однако чем дольше длилась война, тем понятнее становилось, что выход из неё и восстановление экономики страны будут невозможны без культурной работы с населением, без развития образования народа.

В военное время культурно-просветительская деятельность общественных организаций (обществ содействия народному образованию, обществ грамотности, библиотечных обществ, обществ народных университетов, обществ народных чтений кооперативов) не только не прекращалась, а напротив, всеми возможными средствами продолжалась.

К социально-экономическим предпосылкам можно отнести следующие:

1) Необходимость создания развитой инфраструктуры села в условиях промышленного и экономического развития.

2) Появление рынка свободной рабочей силы.

3) Перенесение центра тяжести в решении хозяйственных вопросов из столицы в провинцию.

Всё это потребовало развитие регионального профессионального образования в целом для эффективного экономического функционирования страны в условиях прошедших в середине XIX века реформ.

К социокультурным предпосылкам можно отнести следующие:

1) Революционно-демократическое направление в развитии общественно-педагогической мысли, которое, в частности М.В. Богуславским ^{[17, 17-24]} было определено как социально-педагогическое.

2) Акцент на развитие познавательной активности молодёжи в концепциях революционеров-демократов, который затем станет основой идеи самообразования личности.

3) Массовое движение к образованию и культуре, охватившее российское общество во второй половине XIX в.

4) Расцвет различных формобразования взрослых, которые строятся по принципу дополнительности; открытие высших учебных заведений, народных университетов, профессиональных курсов, народных библиотек и театров, клубов, кружков и пр..

5) Организация земствами учебных учреждений: воскресных, вечерних курсов, воскресных школ, повторительно-дополнительных занятий и классов, школ и курсов.

6) Развитие университетов и институтов как научных и образовательных центров.

После Октябрьской Революции встала проблема коренной перестройки всей системы народного образования, поскольку несмотря на определённое её развитие в предыдущем столетии три четверти населения по-прежнему оставались неграмотными.

Значительную роль в ликвидации неграмотности и подготовки специалистов для промышленности и сельского хозяйства продолжает играть внешкольное образование взрослых. Изучению деятельности внешкольного образования в первые годы советской власти посвящены, в частности, работы А.И. Лутченко и Е.П. Тонконогой ^{[7, 18]}. Анализ результатов указанных исследований, позволяют сделать вывод, что внешкольное образование после революции решает следующие основные задачи:

1) ликвидация неграмотности взрослых – развитие школ грамотности и начальной общеобразовательной школы для взрослых;

2) развитие библиотечного дела;

3) подготовка работников по различным отраслям внешкольного образования;

4) подготовка деятелей местного самоуправления и др.

То есть помимо ликвидации безграмотности совершенно необразованных людей внешкольное образование выполняет функцию повышения квалификации и дополнительного к имеющемуся у образованной части населения.

Это определило основную функцию дополнительного профессионального образования на тот момент – компенсаторную, то есть столько качественно дополняло базовое образование, сколько заполняло пробелы в нём. По мнению Л.В. Тарасенко, эта функция сохранялась и была ведущей до середины 1950-х годов ^{[3, 77]}.

В декабре 1918 г. в Петрограде открылся Институт внешкольного образования, который, наряду с подготовкой педагогических кадров для образования, занимался разработкой педагогических проблем образования взрослых.

Таким образом, образование взрослых стало обосновываться по-научному, а также научно-методически, что стало его отличительной чертой в послереволюционные годы.

В докладной записке, сделанной в начале первой пятилетки президиумом ВСНХ РСФСР в СНК РСФСР о состоянии рабочего образования говорится о том, что в условиях проводимой реконструкции промышленности, нового строительства и развертывания производства резко встаёт вопрос об обеспеченности его квалифицированной рабочей силой не только в количественном, но и в качественном отношении; технической реконструкцией и рационализацией производства вносятся резкие изменения в профессиональный состав работников, что увеличивает прослойку высококвалифицированных рабочих.

Развитие дополнительной переподготовки специалистов и руководителей производства осуществляется посредствам системы промышленных академий. Существенно расширяются сети вузов, втузов и техникумов, при этом происходит сближение теоретического обучения и производственной практики, что обеспечивает подъём культурно-технических квалификаций рабочего класса и колхозного крестьянства.

Формируется также потребность в совершенствовании деловых качеств работников и удовлетворении их образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью, что к середине 20-х гг. приводит к созданию в центральных городах России курсов и факультетов повышения квалификации, а также самостоятельных учреждений усовершенствования руководителей, а позднее и специалистов народного хозяйства.

Таким образом, именно в 1920-е годы в нашей стране дополнительное профессиональное образование приобретает ту форму (повышение квалификации и переподготовка), которую оно имеет в наши дни. Поэтому мы разделяем мнение, что оно в полном смысле этого слова зародилось именно в СССР, а прежнее образование взрослых можно считать его истоками, элементами и предпосылками. Важной характеристикой дополнительного профессионального образования той эпохи, сближающей его с нынешней является то, что оно, в частности, было ориентировано на развитие деловых качеств руководителей.

В условиях построения нового общества система дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) приобетает особую роль в подготовке высококвалифицированных кадров для народного хозяйства.

В 1930-40-е гг. повышение квалификации в Советском союзе приобретает значение государственной системы. Так же как и высшее, дополнительное профессиональное образование строится на основе индивидуально-бригадного обучения непосредственно на производстве или на краткосрочных курсах, при этом срок обучения в институтах, на факультетах повышения квалификации и на курсах составляет обычно от 2-6 месяцев (с отрывом от производства 1-3 месяца). Методическое руководство повышения квалификации специалистов осуществляется министерством высшего и среднего специального образования СССР.

В целом советское дополнительное профессиональное образование было представлено:

1) академиями и институтами, сформированными в дореволюционный период;

2) новыми отраслевыми институтами и промакадемиями;

3) факультетами и курсами повышения квалификации при вузах;

4) повышением квалификации на вечерних и заочных отделениях вузов.

Активное развитие обучения на производстве, причём не только рабочих, но и их руководителей позволяет видеть в советском дополнительном профессиональном образовании истоки современного внутрифирменного (корпоративного) обучения. Хотя законодательно такой тип дополнительного профессионального образования не выделяется, его сущность и особенности позволяют исследователям причислять его к современной системе ДПО наряду с повышением квалификации и профессиональной переподготовкой ^[19].

Особенностью дополнительного профессионального образования в военные годы стало его развитие в системе фабрично-заводского обучения, а также создание краткосрочных курсов усовершенствования и переподготовки офицерского и медицинского состава.

Во второй половине XX в условиях решения проблем обороноспособности страны советские университеты стали приобретать роль научно-исследовательских центров.

С другой стороны именно в это время актуализируется социальный потенциал профессионального образование в целом и ДПО в частности; оно стало рассматриваться как социальный институт, не только подготавливающий кадры для народного хозяйства, но и формирующий интеллектуально-творческий потенциал всего общества.

Стали предъявляться более высокие требования к качеству знаний обучающихся, акцент стал делаться на повышение культуры интеллектуального труда, внедрению новых методов и новых организационных форм обучения и самостоятельной творческой работы студентов в области основного профессионального и дополнительного образования ^[20].

Из этого мы можем сделать вывод, что в нашей стране идея полноценного развития личности в институциональных условиях дополнительного образования берёт свое начало именно в это время. Именно в 1960-е годы в стране поменялся социальный заказ по отношению к дополнительному профессиональному образованию: потребовался переход от подготовки работников, специалистов к включению в стабильную производственную среду, требовавшую, прежде всего, определенных знаний и навыков, к творчески активной и самостоятельно мыслящей личности.

За счёт ши­рокого привлечение в образовательные учреждения высококвалифицированных науч­но-преподавательских кадров становится возможным значительно расширить объем работы по пе­реподготовке специалистов.

В этот создаются специализированных образовательные учреждения нового типа, не имеющие аналогов в структуре детско-юношеского образования - курсы и институты повышения квалификации, институтов усовер­шенствования и т.д., которые сосредотачивают всю работу исключительно на систематическом повышении квалификации кадров.

Сложившаяся ранее система образования начинает, как бы достраиваться но­выми ярусами, на которых располагаются разноуровневые учебные заведения, предна­значенные для профессионального образования и роста взрослых. Если компенсаторное обра­зование взрослых представляет собой не более чем простую модификацию детско-юношеского образования и почти целиком институционализируется в рамках его органи­зационных форм при незначительных отклонениях с учётом особенностей континген­та, то теперь положение дел меняется. Профессиональное образование взрослых пре­вращается в самостоятельную, специфическую сферу системы образования ^{[3, 79-80]}. Так, можно сказать, что основной функцией дополнительного профессионального образования профессионально-развивающая, которая потом дополнится личностно-развивающей.

В 1970-е годы перед системой профессионального образованием в целом строилась новая государственная задача – повышение роли человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных кадров стало прогнозирование, которое позволило бы оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов. Прогнозирование позволило разработать структуру социально-психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации, ее параметры, определить те качества, которыми специалисты должны были бы обладать. Таким образом, в этот период подготовка кадров стала приобретать проективный и моделирующий характер, что ещё больше приближает её к современному состоянию.

Структура модели специалиста широкого профиля того времени имела следующий вид: характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития; требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста; требования к его профессиональной подготовке ^[5].

Эта структура напоминает современную компетентностную модель подготовки профессионалов, согласно которой работник должен обладать общекультурными (универсальными), общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Несмотря на то, что компетентностный подход пришёл к нам из-за рубежа, мы видим, что в истории отечественного профессионального образования существовала структурно схожая модель подготовки специалистов, другое дело, что результаты этой подготовки выражались в традиционных знаниях, умениях и навыках.

На основе такой модели было возможно:

1) Выявление психологической структуры личностных качеств, способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту широкого профиля.

2) Представление цели, определение путей, основных видов, форм, средства, методов обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих полноценную психологическую и практическую подготовку.

Мы видим, что именно в это время актуализируется психологический и социально-психологический компоненты подготовки специалистов. С современных позиций принято говорить, что компетентности являются более сложными культурно-дидактическими единицами, чем традиционные для отечественной педагогики знания, умения и навыки, поскольку компетенции помимо них включают в себя также психологические качества личности, при этом важным из них является психологическая готовность к той или иной деятельности ^{[21, 126-128]}. Тем не менее, мы видим, что сама идея психологической подготовки специалиста к функционированию в профессиональной среде не является для нас новой и формированию психологических качеств уделялось существенное внимание и раньше. Другое дело, что психологические качества и ЗУН рассматривались тогда отдельно и формировались параллельно, а не в составе конкретных компетенций.

Развитие системы дополнительного профессионального образования в те годы было связано с разработкой педагогической концепции непрерывного образования. Несмотря на то, что идея постоянного развития личности человека так или иначе прослеживается в трудах практически всех отечественных и зарубежных педагогов и мыслителей, впервые в концептуально оформленном виде она была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965 году П. Ленграндом.

На основании его сообщения были разработаны рекомендации по данному вопросу. В 1972 году ЮНЕСКО заслушивает доклад комиссии, работавшей под руководством Э. Фора, на тему «Учиться, чтобы быть». С середины 1970-х годов идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ.

Разработка теоретических основ непрерывного образования поспособствовала выделению педагогики непрерывного образования как отдельной отрасли мировой образовательной мысли.

Не обошли эти тенденции стороной и нашу отечественную педагогику. Идея непрерывного образования была заложена в «Основах законодательства СССР и союзных республик о народном образовании» и в решениях съездов учителей, обсуждалась народными депутатами на сессиях и рассматривалась в печати. Она стала ключевой идеей реформы народного образования ^{[22, 10-16]}.

Именно эти основы и идеи определили личностно-развивающую функцию дополнительного профессионального образования, которая актуальна и до сих пор.

Как уже говорилось, в современной России о дополнительном профессиональном образовании довольно часто говорится в контексте образования непрерывного. Более того, эти термины часто употребляются синонимически, что не совсем корректно, поскольку непрерывное образование существенно шире спектра программ дополнительного профессионального образования. Другое дело, что сегодня среди взрослых людей из всех образовательных возможностей именно этот вид образования пользуется наибольшим спросом в виду того, что помимо личностного и профессиональнго развития они дают возможность повысить конкурентоспособность и востребованность на рынке труда, что особенно важно в условиях рыночной экономики.

В СССР такая проблема не стояла, однако, ДПО в форме повышения квалификации стало объективным велением времени. С 1977 руководящие работники и специалисты народного хозяйства были обязаны проходить повышение квалификации не реже одного раза в 6 лет. В рамках организации обучения в институтах повышения квалификации организовывались республиканские, межвузовские и вузовские конференции, совещания и семинары по научно-методическим вопросам высшего образования». В Приказе «О порядке планирования, организации и проведения всесоюзных (межреспубликанских, межзональных), республиканских, межвузовских и вузовских конференциях, совещаний и семинаров по научно–методическим вопросам высшего образования» ответственность за организацию и проведение в ВУЗах Министерства научно-методических конференций, совещаний и семинаров возлагалась на ректоров вузов-организаторов данных мероприятий.

Ещё одной особенностью повышения квалификации того времени стала её реализация не только для представителей технических, но и гуманитарных специальностей, в частности для самих педагогов, поскольку, во-первых, чтобы распространять знания о новых явлениях научно-технического прогресса, а также иди непрерывного образования, педагог сам должен быть активным участником данного процесса. Во-вторых, хотя гуманитарные знания не подвержены такому быстрому изменению и устареванию, как технические, то, что дополнительное профессиональное образование стало рассматриваться в личностном контексте, а не просто как инструмент повышения эффективности производства, мотивировало развитие данных программ и в гуманитарной сфере.

В-третьих, повышение квалификации педагогов была обусловлена методически и связана с внедрением новых форм научной, методической ивоспитательной работы.

Значительное место в системе повышения квалификации занимают мероприятия по организации самообразования трудящихся. Для молодёжи,

поступающей на производство после окончания общеобразовательной школы, как и для лиц, работающих в народном хозяйстве и желающих получить новую профессию или повысить квалификацию, организуются вечерние (сменные) ПТУ, курсы, учебно-курсовые комбинаты и др. формы курсового и индивидуально-бригадного обучения непосредственно на производстве ^[23].

В этот период также начинает развиваться и такая форма получения дополнительного профессионального образования как стажировка

В целом можно сказать, что в завершение данного периода (к 1984г.) перед государственной системой повышения квалификации ставятся новые задачи, расширяющие или дополняющие её функции.

По мнению Д.В. Чернилевского, ведущими из них становятся: а) обеспечение идеологической направленности обучения; б) изучение специалистами основ современного производства; в) изучение преподавателями методов организации политехнического, трудового обучения и воспитания; г) общественно полезного, производительного труда, профессиональной ориентации студентов; д) существенное улучшение психолого-педагогической и методической подготовки и переподготовки учителей (преподавателей) и мастеров производственного обучения, вооружение их активными формами и навыками воспитательной деятельности в ученических коллективах, классного руководства, организации комсомольской и пионерской работы, е) повышение роли общетеоретических и специальных кафедр в формировании у них педагогических навыков; ж) включение обучающихся в производственную практику; з) обеспечение дальнейшего совершенствование высшего педагогического образования без отрыва от производства как одной из эффективных форм подготовки и повышения квалификации учителей (преподавателей) и мастеров производственного обучения ^{[24, 238-256]}.

В 1992 году с началом современной истории России в закон об образовании была внесена отдельная статья, полностью посвящённая дополнительному образованию.

В ней не даётся четкого определения понятию «дополнительное профессиональное образование», однако, его содержание раскрывалось через следующие положения: 1) дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства; 2) в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов; 3) к дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые в общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования, за пределами определяющих их статус основных образовательных программ; 4) в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, спортивных школах, домах детского творчества, на станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии); посредством индивидуальной педагогической деятельности; в научных организациях и др.

Закон также определял порядок аттестации по итогам освоения дополнительных образовательных программ.

Согласно закону, освоение указанных образовательных программ завершается итоговой аттестацией обучающихся, формы и порядок проведения которой устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере культуры, по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Фактически всё это оделяло дополнительное профессиональное образование как систему, структурными элементами которой являются: образовательные программы, реализующие их учреждения и управление образовательными учреждениями ^[25].

Можно также сделать вывод, что появление законодательно закреплённого понятия «дополнительное образование» означало расширение функций повышения квалификации, и понимание её как части многоуровневой системы дополнительного образования, реализующей идею непрерывного образования личности.

Однако параллельно с этим намечается другая противоречивая тенденция: вопреки общей тенденции развития систем непрерывного повышения квалификации кадров в мире, российская государственная система дополнительного высшего образования сокращает свои масштабы. На фоне недостаточного финансирования и изнашивающегося материально-технического обеспечения государственного ДПО в новых условиях рыночной экономики начинает активно развиваться сеть негосударственных учреждений дополнительного профессионального образования. Но рост их

не может компенсировать сокращение государственного сектора в этой сфере в силу ориентации их лишь на краткосрочные, коммерчески выгодные курсы, недоступности обучения для многих специалистов и отсутствия эффективного государственного контроля над деятельностью таких учреждений.

Отсутствием серьёзной государственной поддержки сферы дополнительного профессионального образования в 1990-е годы привело к ряду проблем, основными из которых являлись следующие.

1) Несовершенство нормативно- правовой базы ДПО, снижающее жизнеспособность его учреждений

2) Отсутствие мотивации к повышению квалификации кадров как у самих специалистов, так и у руководителей предприятий и организаций;

3) Неисследованность складывающегося рынка

образовательных услуг в новых экономических условиях

4) Практическое отсутствие системы профконсультирования, которая

позволяла бы специалистам вовремя переориентироваться;

5) отсутствие единых государственных требований к дополнительным образовательным программам, что приводит к значительному разбросу качества обучения;

Эти проблемы актуализируются изменением ценностей россиян и менталитетом 1990-х годов. В условиях развития частных фирм, частного предпринимательства, в том числе и индивидуального, многие стали задаваться вопросом «а нужно ли образование вообще, если и так можно делать хорошие деньги?». Материальный достаток и успех стал для многих основным показателем эффективного функционирования человека в новом рыночном обществе, при этом этот успех был совершенно непропорционален уровню имеющегося образования и часто вообще не зависел от него. Так даже основное высшее профессиональное образование многими стало считаться излишним и бесполезным, разумеется, дополнительное профессиональное образование, как и идеи непрерывного обучения ещё больше утратили популярность.

С психологической точки зрения образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Если раньше идеальный образ профессии в целом был связан с образом

конкретных её представителей, с их профессиональной биографией, а также их профессиональными ценностями. Несмотря на то, что часто этот образ был собирательным, он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентификации. С 1990-х годов можно наблюдать тенденцию замены идеального образа профессионала или специалиста на идеальный образ жизни «американский», «европейский», «новых русских» и пр.. Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. То есть взгляды на профессии становятся «околопрофессиональными», возможно, их можно охарактеризовать как социально-экономические, но так или иначе, в них становится меньше собственно профессиональных аспектов. Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию ^[26].

Тем не менее, даже в таких условиях определённые шаги в направлении улучшения дополнительного профессионального образования государством делались.

В середине десятилетия в 1995 году было принято «Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов». В соответствии с ним, образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов создается в целях повышения профессиональных знаний специалистов, совершенствования их деловых качеств, подготовки их к выполнению новых трудовых функций. В качестве главных задач подобного образовательного учреждения были обозначены следующие:

1) удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте;

2) организация и проведение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов предприятий (объединений), организаций и учреждений, государственных служащих, высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных специалистов;

3) организация и проведение научных исследований, научно-технических и опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность;

4) научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других документов и материалов по профилю его работы ^[27].

Так, помимо обучающей и учебно-методической функции, к содержанию работы учреждений дополнительного профессионального образования добавилась и научная.

Тем не менее в целом сфераобразования в 1990-е годы была вынуждена выживать, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. Структура высшего образования перестала соответствовать потребностям народного хозяйства, отражая, в первую очередь, конъюнктурные интересы поступающих и их родителей, стремящихся к получению престижных профессий. И, как следствие снизилось качество обучения и профессиональной подготовки кадров в университетах, то же самое можно сказать и про программы дополнительного профессионального образования, поскольку значительная их часть реализовывалась именно в вузах ^[28].

С юридической и с педагогической точки зрения положение 1995 года дает чёткое представление о преемственности понятий «повышение квалификации» и «дополнительное профессиональное образование», определяет виды обучения дополнительного профессионального образования, к которым относятся следующие.

 1) Краткосрочное тематическое обучение (не менее 72 часов) по вопросам конкретного производства, которое проводится по месту основной работы специалистов и заканчивается сдачей соответствующего экзамена, зачета или защитой реферата;

 2) Тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов) по

научно-техническим, технологическим, социально-экономическим и другим проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, предприятия (объединения), организации или учреждения;

 3) длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов в образовательном учреждении повышения квалификации для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, технологии, социально-экономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности.

Таким образом, установилась преемственность, а следовательно, и тождественность понятий «дополнительное профессиональное образование» и «повышение квалификации», которая позже будет несколько скорректировано и «дополнительное профессиональное образование станет родовым понятием» для повышения квалификации, потому что появится ещё и профессиональная переподготовка, подразумевающая принципиально другой вид образования, а именно освоение совершенно новой профессии в условиях ДПО.

В целом наблюдаются два идейных вектора в реформировании отечественного ДПО. Во-первых, это в контексте общей реформы образования и педагогического образования, в том числе, в соответствии с

принципами плюрализма и демократизации, гуманитаризации и гуманизации, регионализации, открытости и пр, а также с учётом таких тенденций, как непрерывность, фундаментальность, компьютеризация и интеграция отечественного образования в мировой образовательный процесс. Во-вторых, это реформирование в соответствии с потребностями дополнительного образования взрослых. Результатирующей составляющей обоих направлений выступает педагогизация общества, понимаемая как распространение отношений, сходных с отношением педагога и обучающегося на все виды социальной деятельности, на все формы взаимоотношений людей. Вернее сказать – это приобретение всеми формами взаимоотношений людей педагогического характера. Всякое общение людей, предполагающее оказание услуг, оказывается имеющим педагогический аспект, и освоение каждой деятельности предполагает его освоение. Более того, профессиональный и жизненный успех каждого человека в современных условиях ставится в зависимость от того, насколько он освоил искусство педагогического общения с другими людьми. Стратегия развития дополнительного образования взрослых должна строиться не только на основе совершенствования профессиональных качеств самих педагогов, но и путём развития у каждого человека в течение всей его жизни исконно педагогического качества умело делиться имеющейся информацией и опытом и помогать нуждающимся ^{[29, c. 357-359]}.

В этих тенденциях прослеживается выделение дополнительного профессионального образования как ключевого компонента образования взрослых, что справедливо и на сегодняшний день. В последней же тенденции отчётливо просматриваются истоки корпоративного обучения (которое сегодня хотя законодательно не выделяется как тип ДПО, некоторыми исследователями рассматривается как таковой, поскольку обладает его сущностными признаками), а также идеи внутрифирменного наставничества, обучения персонала, которые перешли из педагогической науки в сферу кадрового менеджмента и всё чаще сегодня рассматриваются применительно к экономике и управлению, нежели в чисто педагогическом контексте. А управление персоналом как академическая сфера выделилось из экономической специальности в отдельное направление подготовки, реализуемое в современных бакалавриате и магистратуре.

Таким образом, с переходом к новым политическим и социально-экономическим условиям система дополнительного профессионального образования скорее реформировалась, чем развивалась эволюционно. Существует точка зрения, что подобные изменения следует увязывать с международным сотрудничеством, важность которого стала расти в постсоветский период. Так, например,

Некоторые ученые поставленные новой реформой задачи в области дополнительного высшего образования видят в области международного сотрудничества. Например, по мнению Н.В. Валеевой, большинством индустриально развитых стран в те десятиления была проведена реорганизация системы профессиональной подготовки для обеспечения экономики специалистами, способными и готовыми работать в условиях информационного общества, а также воспринимать и развивать новейшие технологии без ущерба для природы и человечества. Анализ их опыта позволяет выявить наиболее значимые тенденции, общих для развития профессиональной школы различных зарубежных стран: фундаментализация и расширение профиля подготовки специалистов; гуманизация естественнонаучного и технического образования и технизация гуманитарного; сочетание демократизации и элитаризации образования на основе его диверсификации; переход от классической дисциплинарно-профессиональной рецептурной подготовки специалиста к мультидисциплинарному, проблемно-ориентированному образованию, преобразование ее в систему непрерывного образования, включающую в себя различные гибкие образовательные структуры ^[30].

Именно идеи международного сотрудничества, интеграции России в единое образовательное и профессиональное пространство, идеи академической и профессиональной мобильности и пр. задали вектор и определили главную тенденцию современного этапа развития дополнительного профессионального образования, а именно ориентацию на международное академическое и профессиональное сообщество. Причём представляется, что эта тенденция вызвана не внутренними факторами развития ДПО как системы, а объективными реалиями перехода высшей школы на европейскую систему. Поскольку значительная часть дополнительного профессионального образования является непосредственно является частью университетских систем, иной вектор развития был бы просто невозможен.

Существенно поменялся и нормативно-правовой статус дополнительных профессиональных образовательных программ. Если в прежнем законе говорилось, что «в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов», то есть дополнительное профессиональное образование не выделялось как отдельный его вид, а подразумевалось частью дополнительного образования в целом и предполагало развитие уже имеющихся профессиональных навыков, то есть повышение квалификации, при этом понятие «повышение квалификации» не выделялось отдельно, а служило для трактовки сущности дополнительного образования в целом.

Так дополнительное профессиональное образование хотя реализовывалось уже не только в вузах, всё же мыслилось как скорее как часть вузовского образования, нежели как отдельная образовательная система, взаимосвязанная с ним в пространстве образования непрерывного.

К такому выводу, в частности приходит в своей докторской диссертации Н.А. Валеева (1998), определяя дополнительное образование как специфическую органическую часть системы профессионального образования, представляющую собой процесс и результат формирования личности в условиях развивающейся среды на основе широкого спектра всевозможных образовательных услуг, выходящих за рамки государственных образовательных стандартов, при их свободном выборе и самоопределении самой личностью»

В своём исследовании Н.А. Валеева указывает на специфику дополнительного профессионального образования в условиях вуза, которая обусловлена преемственностью и взаимосвязью базовой и дополнительной профессиональной подготовки.

Для повышения квалификации это справедливо и в 2010-е. Однако появление профессиональной переподготовки как особого вида ДПО, предполагающего получение абсолютно новой профессии не позволяет заявлять о стопроцентной преемственности и взаимосвязи этих подготовок. В целом трактовка и определение Валеевой представляется ценным потому, что оно очень ёмко сочетает в себе экономическую (образовательные услуги), нормативно-правовую (государственный стандарт) и психолого-педагогическую (личностное развитие) компоненты дополнительного профессионального образования, которые стали результатом тенденций его развития в нашей стране в последней трети XX – начале XXI века (личностная ориентированность, коммерциализация и совершенствование нормативно-правовой базы, позволяющее более чётко выделять ДПО как систему).

Современный период достаточно сложно оценивать комплексно по следующим причинам:

1) объективное отсутствие завершённости, не позволяющее делать выводы;

2) сложная социально-экономическая ситуация, возникшая в России в 2010-е, затрудняющая развитие профессионального образования в целом по следующим причинам:

а) неопределённость и сокращение числа рабочих мест на рынке труда, что объективно делает диплом о ДПО менее полезным;

б) сокращение доходов населения в условиях коммерциализации ДПО, в то время как оно всё же не является образовательной услугой первой необходимости (в отличие от высшего), люди экономят на нём;

в) развитие основных образовательных программ магистратуры, окончание которых, по мнению многих, будет больше цениться на рынке труда, нежели профессиональная подготовка в ДПО;

г) прекращение по новому закону государственной аккредитации дополнительных образовательных программ, что подразумевает выдачу лицам, освоившим программы ДПО дипломов и свидетельств не государственного, а установленного образца, конкурентоспособность которых на современном рынке труда тоже под некоторым вопросом.

Очень вероятно, что определённый кризис ДПО в России вызван и неким идейным дефицитом. Проведённое исследование показало, что практически все узловые идеи, связанные с функционированием этой образовательной системы, о которых в инновационном контексте говорится сегодня, уже были в той или иной мере реализованы. Это и соответствие техническому прогрессу, и адаптация к новым условиям, и личностно-психологический компонент и ориентация на международные идеи ЮНЕСКО. Даже компенсаторная функция имеет место быть сегодня, поскольку на занятиях, например, по иностранному языку при подготовке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации преподавателю часто приходится возвращаться к школьной программе и восполнять соответствующие пробелы.

Идеи непрерывного образования, которые часто ассоциируются с западным миром через английское выражение lifelong learning и через резолюции ЮНЕСКО высказывались отечественными педагогами ещё до основания этой организации.

Например, К.Д.Ушинский писал: «...Следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Эта способность... должна остаться с учеником и тогда, когда учитель его оставит, и дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной его души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения» ^{[31, 65]}.

Н.К. Крупская отмечала, что человек, завершив определенный период обучения, «должен приобретать новые знания, чтобы свою деятельность делать более плодотворной. Каждый целесообразно работающий человек всю жизнь учится — учится из опыта других, учится из книги, которая помогает ему расширять свой горизонт и пользоваться опытом человечества, учится применять этот опыт человечества к своей работе» ^{[32, 181]}.

Подобных цитат можно было бы привести очень большое количество, все они лишний раз показали бы, насколько важны в педагогике и в образовании традиции, на которых следует основывать и синтезировать новые идеи, по-новому интерпретируя и расширяя их с учётом объективных изменений, не противопоставляя инновационное традиционному столь категорически.