Семиосфера содержания дошкольного образования

Куликовская Ирина Эдуардовна доктор педагогических наук профессор, иностранный член, Академия педагогических наук Казахстана, заведующий, кафедра дошкольного образования, Академия психологии и педагогики, Южный федеральный университет 344006, Россия, Ростовская область, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 105/42 Kulikovskaya Irina Eduardovna Doctor of Pedagogy professor of the Department of Preschool Education at Southern Federal University 344006, Russia, Rostovskaya oblast', g. Rostov-Na, ul. Bol'shaya Sadovaya, 105/42 d700074@yandex.ru Другие публикации этого автора

Исследование выполнено при поддержке
Министерства образования и науки РФ, проект «Стратегии интеграции педагогического и дошкольного образования в федеральном университете» (№ 2170 в рамках базовой части государственного задания в сфере научной деятельности по заданию № 2015/174)

Семиосфера содержания современного дошкольного образования представлена разнообразными знаками и символами. Давно-давно Конфуций, рассматривая сущность мира, говорил, что знаки и символы управляют миром, а не слово и не закон. По мнению Ю.М.Лотмана, семиосферу можно сравнить с музеем: «Представим себе залу музея, где в разных витринах выставлены экспонаты разных веков, надписи на известных и неизвестных языках, инструкции по дешифровке, составленный методистами пояснительный текст к выставке, схемы маршрутов экскурсий и правила поведения посетителей. Если мы сюда поместим еще самих посетителей с их семиотическим миром, то получится нечто напоминающее картину семиосферы» ^[1]. Содержание дошкольного образования строится по этому же принципу. Оно включает в себя знаки и символы различных областей жизни – природы, социума, искусства. Объединение их в целостную картину мира происходит благодаря переводу, выступающему основным механизмом сознания, в котором происходит постоянный перевод с одного культурного языка на другой: с языка ощущений – на язык понятий, с языка природы – на язык искусства и т.д.

Образы, знаки и символы имеет тенденцию к взаимодополнению друг друга, так как любой образ отображается в знаке, а знак имеет «ауру» образного контекста. Ю.И.Романов подчёркивает: «Знаки порождаются не только сигнальными формами, их источниками выступают также и образы» ^{[2, с.12]}. Автор понимает символ, как форму проявления духа, глубинных духовных начал, соотносимых с человеческим существованием. С его точки зрения, символ формально занимает промежуточное положение между образом и знаком. Именно в символе содержится весь спектр высокозначимой информации, относящейся к духовной жизни человека. Эта информация не может быть представлена рационально, поскольку выражает связи человека с «запредельным». В гносеологическом отношении она является вероятностным знанием, глубинный смысл которого ассоциирует символ.

Знак указывает на определенные стороны вещи, извлекая их из всего целого смыслов или значений. М.Мамардашвили понимает знак в качестве самостоятельной категории, поскольку это то, что всегда находится на уровне функционирования дуализмов «знак – обозначение», «субъект – объект». Символ же стягивает в себя все мыслимые множества смыслов вещи. Он выступает центром всех смыслов, откуда может происходить их постепенное разворачивание или порождение. Символ способен функционировать не на одном, а на всех планах или уровнях реальности. Содержанием, смыслом символа являются сущности более высокого порядка, чем в содержании знака. Еще одно важное различие знака и символа состоит в том, что знаки могут быть познаны чисто объективным образом, рационально, в порядке знания, а символы не представляют собой элементы рационального мышления, поскольку выходят за пределы этого мышления и могут быть поняты лишь благодаря включению в целостность индивидуального или коллективного опыта ^[3].

Н.В.Кулагина считает, что символы выступают определенными способами осознания, закрепления и трансляции экзистенциальных фактов и ситуаций, имеющих характер духовного освоения, которые являются существенными компонентами эмоционально окрашенного коллективного или личного опыта. Знаки безличны, они освобождают познающего человека от личностных смыслов, выполняя свою инструментальную функцию. Символы же, наоборот, целиком личностны, в том смысле, что «они состоят из элементов, которые некогда были «абстрагированы» из человеческого опыта и эмоциональных реакций на этот опыт. Символы всегда глубоко эмоциональны, возбуждают психологическое состояние, с которым и должны быть отождествлены. Вызывая эмоции, символы придают значимость и ценность репрезентируемому ими содержанию ^[4].

Символы всегда ценностны, принадлежат личности, опыту её переживаний. Ценности экстериоризируются в символах и способны в свою очередь эмоционально воздействовать на человека. Условия возникновения ассоциаций, ведущих к символу, сопровождаются острейшими эмоциональными состояниями, и позднее символ, вызвавший их к жизни, вновь вводит личность в эту эмоциональную ауру. Через символ всегда приходит нечто большее, чем он сам есть. И в словосочетании «капелька воды» вдруг узнаётся вкус безбрежного моря, запах лета. Личную ассоциацию, конечно, можно описать, пересказать её, но её невозможно пережить другому. Можно сделать эту ассоциацию понятной другому, но нельзя сделать так, чтобы у него эта частная ассоциация стала непреложным механизмом, неукоснительно реагирующим на символическое содержание слова и всегда срабатывающим совершенно одинаково. Такие частные, индивидуальные символы не теряют своей значимости и ценности для каждого ребёнка. Они составляют его индивидуальное символическое пространство и, наряду с универсальными символами, формируют его символическое сознание. Эти индивидуально-значимые символы являются также основой целостной картины мира человека.

Каждая символическая форма одновременно выражает множество значений и смыслов, о которых можно сказать, что они связаны логически или прагматически, но большинство из них обязано своим объединением не познавательным критериям, а часто почти совершенно неуловимым связям, интуитивно ощущаемому смысловому сходству. Если рассматривать символ целостно, с точки зрения всех уровней бинарных классификаций, которые определяют семантику всего ритуала (космос – хаос, верхнее – нижнее, женщина – мужчина, право – левое, живое – мертвое), то тогда каждый из придаваемых им смыслов будет демонстрацией единого принципа, проявляющегося на различных уровнях. Так, символ может стать средством, фиксированной точкой связи между животным, растительным, минеральным царством и человеческим организмом. Символ выражает различные аспекты человеческого опыта. И.А.Бескова, рассматривая значимость образов-символов в жизни архаичного и современного человека, отмечает: «Образы-символы… сохраняют в себе лишь те компоненты спонтанной, нерефлексивной эмпатической репрезентации информации, которые характерны для большинства членов сообщества и в этом смысле отражают общее в восприятии отдельного… Они связаны со сферой коллективного бессознательного… Несмотря на то, что эти мыслительные структуры возникают на ранних этапах эволюции ментальности, они не только не исчезают и не замещаются современными средствами восприятия и переработки информации, но и по сей день представляют собой важнейшую составную часть психики человека» ^{[5, с. 98]}. Разрабатывая содержание образования детей, мы ориентировались на вышеуказанные воззрения учёных о семиосфере культуры и знаково-символической природе познания ребёнком окружающего мира.

Другим основанием определения семиосферы содержания дошкольного образования выступает нормативно-правовая база, в частности, Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования. Элементы символизма присутствуют в целях, задачах, образовательных областях, требованиях к развивающей предметно-пространственной среде дошкольной образовательной организации. Её семиотическое пространство наполнено различными языками – социальных взаимодействий, объектов окружающего мира и отношений между ними, книжной, музыкальной, изобразительной культуры, физических движений, игры и т.д. Активно проявляют себя также язык ребёнка и язык взрослого, существенно различающиеся, но стремящиеся к переводу – адекватному или условно адекватному. Целевой компонент включает в себя такие знаки и символы как социальный статус дошкольного образования, равенство возможностей для каждого ребёнка, государственные гарантии уровня и качества дошкольного образования, единство образовательного пространства РФ относительно уровня дошкольного образования.

Содержание дошкольного образования раскрывается в образовательных областях: социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие детей. Ребёнок дошкольного возраста способен общаться с миром и понимать его, поскольку использует тот же язык – язык символов. Мир «говорит» с ним с помощью знаков и символов колыбельных, окружающих предметов, природы, времен года и суток, а ребёнок отвечает ему в свою очередь своими мечтами, фантазиями, предметами своего творчества (рисунок, поделка, икебана, музыкальный экспромт, рассказ и др.), способностью перевоплощаться в игре и празднике. Универсальной формой восприятия ребёнком мира выступает образ, который для его сознания предстаёт в знаках и символах, являющихся основными смысловыми единицами картины мира, формирующейся с первых дней жизни ребёнка. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирован на воспитание, обучение и развитие детей с 2-месячного до 8-летнего возраста. Семиосфера содержания дошкольного образования наполнена знаками, символами окружающего мира, способами восприятия их ребёнком, а также эталонами, регулирующими процесс миропреобразования.

Первыми эталонами, имеющими знаково-символическую природу, выступают сенсорные эталоны, формирующиеся в младенческом и раннем возрасте (цвет, форма, размер, вес и др.). Такого рода эталоны становятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребёнка, подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная – словом. Исследования онтогенеза восприятия свидетельствуют о том, что между восприятием и действием существуют сложные и изменяющиеся в ходе развития ребёнка взаимоотношения. По данным Н.М.Щелованова, развитие сенсорных функций в первые месяцы жизни ребёнка опережает онтогенез соматических движений и оказывает существенное влияние на формирование последних. М.И.Лисина обнаружила, что ориентировочные реакции младенца на новые раздражители очень рано достигают большой сложности и осуществляются целым комплексом различных анализаторов. На данной стадии ориентировочные движения не выполняют исследовательскую функцию, то есть не производят обследования предмета и не моделируют его свойства.

Со второго года жизни ребёнок овладевает простейшими орудиями, воздействуя одним предметом на другой, что способствует изменению и его восприятия: становится возможным перцептивное предвосхищение динамических взаимоотношений и известных преобразований межпредметных отношений. Образы восприятия теряют ту глобальность и фрагментарность, которые были характерны для предыдущей стадии, и приобретают более чёткую и адекватную воспринимаемому предмету структурную организацию. В области восприятия формы постепенно начинает выделяться общая конфигурация контура, которая ограничивает один предмет от другого и определяет некоторые возможности их пространственного взаимодействия (сближения, наложения, захватывания одного предмета другим и т.д.).

В возрасте 3-7 лет, по данным А.В.Запорожца, дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (конструирование, лепка, рисование и т.д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребёнком новые семиотические задачи. Исследования А.Р.Лурия, Н.Н.Поддъякова, Н.П.Сакулиной и др. показывают, что под влиянием рисования и конструирования у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. В плане развития восприятия начинает выделяться структура контура предмета, его знаково-символические, пространственные особенности и соотношения частей, на что раньше ребёнок практически не обращал внимания.

Необходимо отметить, что собственно познавательный интерес является положительно окрашенным эмоциональным процессом (по классификации А.Н.Леонтьева - чувством), связанным с потребностью узнать что-то новое об исследуемом объекте, повышенным вниманием к нему. Благодаря познавательному интересу ко всему новому и необычному, присущему детям дошкольного возраста, они знакомятся с окружающим миром, его многообразием посредством специфически детских видов деятельности, таких как игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская.

В дошкольном возрасте развитие познавательного интереса проходит последовательно: от любопытства (интерес к внешней стороне объектов и явлений действительности, неожиданным событиям, привлекающим внимание) к любознательности (личностное качество, проявляющееся в стремлении ко всё новым знаниям). Познавательный интерес является основой для возникновения познавательных мотивов, составляющих основу психологической готовности к школьному обучению: стремления получать знания, овладевать различными способами их приобретения, использовать в различных ситуациях (переносить из одного вида деятельности в другой).

Усвоение отношений объектов окружающего мира (количество, движение – покой, пространство – время и др.), закономерностей и зависимостей опирается на чувственный опыт и житейские представления детей. Ребёнок постоянно проявляет большой интерес к окружающему миру и изменяет его, выходит за пределы непосредственно наблюдаемого и находит индивидуальные способы самовыражения. Именно поэтому содержание образовательной области «Познавательное развитие» строится на междисциплинарном подходе, раскрывающем систему взаимодействия культуры, природы и социума. Объединяющим их элементом выступают знаки и символы, являющиеся интеллектуальным средством коммуникаций людей в социуме, познания мира природы, предметов, культуры, времени, пространства, их характеристик и отношений.

Основные положения, обусловливающие содержание образовательной области «Познавательное развитие»:

-представление целостности мира, объединённого знаками, символами, ценностями познания, раскрывающими взаимозависимости в окружающем и выступающими основой жизнедеятельности ребёнка;

-взаимосвязь реального образа объектов, явлений и их художественной интерпретации, представленной в произведениях искусства;

-ориентация на возраст и пол ребёнка, его познавательные потребности и интересы; на становление умений, навыков, способов познания, необходимых для дальнейшего обучения в начальной школе.

В содержании образовательной области «Познавательное развитие» заложено развитие любознательности, когнитивных компетенций ребёнка, его способности открывать тайны мира, самостоятельно познавать смысл объектов и явлений. Возможности познавательного развития современных детей дошкольного возраста значительно выше, чем это было ранее. Развиваясь в информационном пространстве, они успешно познают не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Этому способствует, в частности, математическое знание, ориентированное и на практический результат, и на развивающий эффект. Элементарные математические представления формируются на базе определенных способов действий (наложение, приложение, составление пар, счет, измерение, вычисление), где особое значение имеет последовательность обучения, а также включённость в различные виды деятельности детей (игровую, коммуникативную, познавательно-исследовательскую, восприятие художественной литературы и др.).

Представленное нами содержание образовательной области «Познавательное развитие» ориентировано на становление целостной картины мира ребёнка, которая понимается нами как результат его мировидения, выраженный в представлениях о мире, характеризующихся интегративностью реального и образного; степенью упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; уровнем осознанности взаимосвязей и взаимозависимостей мира; эмоционально-ценностной окрашенностью; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности. «Целостная картина мира ребёнка-дошкольника» имеет свои особенности:

-преобладание эмоционально-чувственных представлений о мире над рационально-логическими понятиями;

-системообразующим началом детской картины мира выступает понимание элементарных зависимостей и взаимосвязей объектов и явлений действительности;

-ценностная окрашенность представлений, образов, знаков и символов действительности.

Меняющиеся системы ценностей, способы жизнедеятельности вызывают потребность в таких когнитивных компетенциях, которые позволят ребёнку получить информацию о мире и преобразовать её в представления, знания, понятия, убеждения, а также использовать в самостоятельных видах деятельности.

Использование знаков и символов природы и культуры в дошкольном образовании происходит сквозь призму культурно-исторического опыта человечества. Он реализуется в символике архетипов бессознательного, в культурно-языковых системах, которые относятся в филогенетическом плане к архаическим, а в онтогенетическом – к периоду дошкольного детства. Логика исторического развития общества заключалась в том, что мифопоэтическая и научная картины мира опосредуются философской и универсально-символической (религиозной). В культуре наука и миф непосредственно не соприкасаются. Философия выполняет роль интегральной основы культуры, в том числе благодаря тому, что соединяет в себе существенные признаки науки и мифа. В историческом культурном процессе именно в философском контексте человек выработал формы и категории абстрактного, логического мышления, сформировал семиосферу культуры.

Эволюция мировидения, согласно принципу единства фило- и онтогенеза человеческого духа, характеризуется последовательной сменой картин мира: от мифопоэтической, натурфилософской, универсально-символической к научной. Эволюционируя на протяжении дошкольного возраста, картина мира приобретает свои специфические характеристики. Мифопоэтическая картина мира детей третьего-четвёртого года жизни характеризуется одухотворённостью, слитностью реальных и образных объектов; наличием элементарных зависимостей внутри объектов и явлений действительности; яркой эмоциональной окрашенностью – удивление, восторг; невостребованностью в самостоятельной деятельности. Натурфилософская картина мира детей пятого года жизни отличается различением и соотнесенностью реального и образного, воображаемого; чёткостью и ясностью понимания знаковости и реальности; эмоциональной дифференцированностью по отношению к позитивным и негативным явлениям; фрагментарно-ситуативной востребованностью в продуктивных видах деятельности. У детей шестого года жизни универсально-символическая картина мира имеет такие специфические особенности как: интегративность реального и образного; достаточно высокая степень упорядоченности и соподчинённости объектов, явлений действительности и системы культурных ценностей; осознанность взаимосвязей мира; востребованность в самостоятельных продуктивных видах деятельности. Научная картина мира формируется у детей в младшем школьном возрасте в процессе систематического обучения, как интегрированная, рациональная система представлений о мире. Соответственно данным картинами мира мы разработали содержание программы «Мировидение», включающей в себя такие подпрограммы как «Стихии мира», «Азы грамоты» и «Категориальное видение картины мира: Цветы России».

В разработанной нами подпрограмме «Стихии мира» содержание строится на обращении к глубинному смыслу символа: познанию единства таких стихий мира как Земля, Огонь, Воздух и Вода. Новыми знаниями для ребёнка четвёртого-пятого года жизни становятся существенные взаимосвязи бытия, заключенные в фундаментальных понятиях, каковыми выступают стихии мироздания, – Огонь, Вода, Воздух и Земля. Эти четыре стихии-первоэлементы созидают окружающий мир, так как присутствуют во всех предметах и явлениях. Для ребёнка они не являются абстрактными – он ежедневно встречается с ними в повседневной жизни, но не как с элементами, а как с вещественными, материальными объектами. Целостное представление о разнообразных свойствах этих стихий ещё отсутствует в его сознании. Он понимает, что огонь необходим человеку для того, чтобы готовить пищу или жечь листья осенью, однако образ Огня как жизненной энергии, присущей бытию любого живого существа на планете, ещё недостаточно сформирован. Познание всеобщих взаимосвязей на уровне четырёх элементов, стихий мироздания создает основу для становления целостной картины мира как такого образа Вселенной, для которого основными, характерными чертами являются взаимосвязь и взаимообусловленность всех явлений и объектов сущего. Разделение сущего на четыре стихии (или четыре первоэлемента) соответствуют трём состояниям материи (твердое, жидкое, газообразное) плюс элемент – посредник, который через них привносит трансформацию материи, соответствует стабильности цифры четыре и производных от неё законов. Земля (или твердые тела), вода (или жидкости), воздух (или газ) и огонь (температура, которая приводит к трансформации материи) понимались на Западе с досократовских времен и дальше как «фундаментальные формы» материального существования. Развитие у ребёнка эмоционально-ценностного отношения к процессу познания знаков и символов стихий мира связано с интересом, наслаждением, радостью переживания и созидания.

Открытие ребёнком стихий мира может быть осуществлено как в логике научного познания, так и художественного его осмысленного прочувствования на основе знакомства детей со знаками и символами сказок, легенд, мифов, музыкальных произведений, подвижных игр, праздников и т.д. Такой отбор содержания дошкольного образования обусловлен тем, что художественный образ становится тем системообразующим началом, вокруг которого выстраивается целостная картина одухотворённого мира. Осознание ребёнком знаково-символической сущности стихий мироздания происходит в процессе познания окружающей реальности, поиска основных причин и взаимосвязей всего существующего.

Тематические блоки, посвящённые познанию ребёнком образов стихий мира, включают знакомство детей с художественными произведениями народа – сказками, легендами, мифами, так как открытие ребёнком стихий мира может быть осуществлено как в логике научного познания, так и художественного его осмысленного прочувствования на основе воображения. Такой отбор содержания был обусловлен тем, что древние славяне обожествляли, наравне со стихиями, человекоподобными властителями громов, ветров и солнца и самые малые, самые слабые, самые невинные явления природы и натуры человеческой. Художественный образ становится тем системообразующим началом, вокруг которого выстраивается целостная картина одухотворённого мира.

Рассмотрение с детьми четвёртого-пятого года жизни взаимосвязи и взаимодействия стихий, как первоэлементов мироздания, созидающих человека, как микрокосм, отражающий макрокосм Вселенной, предполагает, что стихии в нём соединяются в образном, художественном, космическом танце. Образ человека, горящего изнутри, дружелюбного, активного, действующего свидетельствует о том, что в нём много огня, который преобладает над другими стихиями. Светоносный, легкий в общении человек ассоциируется со стихией Воздуха. Человек, стремящийся совершать добро, постоянно узнавать новое, изменяться, похож на текучий поток Воды, которая является и родником, и фабрикой, и богатой кладовой, полной рыбы, и источником отдыха, вдохновения, раздумий, и искусным лекарем, бескорыстно лечащим в дни сомнений, неудач, обид, разочарований и т.п. Стабильность, уравновешенность, спокойствие – черты, присущие человеку, у которого преобладает стихия Земли. Рядом с ним чувствуется защита от невзгод и жизненных сложностей. Образы стихий мира представлены не только в фольклоре, но и в произведениях поэтов и писателей. Например, в стихотворении Е.А.Баратынского единство человека со стихиями мироздания представлено в образной художественно-поэтической форме:

В этих нескольких строках непостижимо ярко представлена гармония человека со стихиями мира: душа человеческая сравнивается с животворящим Огнем, живущим рядом с Водой, составляющей большую часть организма человека и чутко ощущающей все потоки жизни. Весенняя Земля рождает в душе Песню, как ту неуловимую воздушную, духовную стихию, светоносный океан Любви, Счастья, Красоты.

Связь человека со Вселенной можно проследить также на примере народного костюма, в орнаменте которого отражены различные природные образы (завитки веток, листья, цветы, ягоды, солнечные, лунарные знаки и т.д.). В телесно – поэтическом космосе древних славян (и не у них одних) обозначалась «…орнаментом на одеждах, в местах, окаймляющих горло, руки, ноги, пояс – все наиболее ответственные и по необходимости открытые части тела, интенсивно контактируемые с миром и через которые, по преданию, могли просочиться нечистые силы, злые духи. Орнаментальная окантовка – это еще и визуализация – запись – первичных табу на нечистую пищу, злые помысли и недобрые дела…» ^{[6, с. 195]}. Бахрома на нижнем крае связывает человека с предковыми зонами, с древнейшими знаниями, позволяющими ему подняться к высшим, объединяющим, синтезирующим знаниям, гармонизирующим взаимоотношения человека с миром и миропреобразование.

Мы разрабатывали содержание нашей подпрограммы, основываясь на сказочных образах, которые понятны и близки для восприятия ребёнка. Сказочные тексты исследовались в различных аспектах: морфологическое строение волшебной сказки (В.Я.Пропп), отношение средств выражения к содержанию сказки (К.Леви-Стросс), смысловой инвариант фольклорных текстов, рассматриваемый как «мифологическая модель мира» (В.В.Иванов, В.Н.Топоров), выработка новой информации как функция языка искусства (Ю.М.Лотман), культурно-психологическая интерпретация текста (В.Гумбольдт, А.А.Потебня, Л.С.Выготский) и др. При всём различии направлении исследования сказочного текста можно определить три основных пути раскрытия его содержания: определение интеллектуальных основ, обусловленных конкретным историческим уровнем развития сознания; выявление основных характеристик той культурной реальности (быт, поведенческие стереотипы, характер деятельности, система ценностей и т.д.), в рамках которой функционирует текст; раскрытие образов стихий Мироздания в сказочных текстах. Проблема интерпретации сказочного текста с точки зрения его культурной категоризации (что стоит за внешней стороной слова, каким образом организована смысловая сторона языка, какие традиции русского народа отражены в сказке и т.п.) и средства расширения целостности мировидения детей дошкольного возраста до настоящего времени практически не затрагивалась учеными.

Большое внимание в подпрограмме «Стихии мира» уделено знакомству детей с языком сказок, раскрывающим всеобщие закономерные взаимосвязи мира. Знакомство ребёнка со стихиями мироздания посредством образов русских сказок и мифов способствует познанию мира как единства на основе связи стихий, отраженной в языке, развитию языкового чутья, познанию детьми богатства и красоты русского языка, важности точного и правильного употребления слов в собственной речи. В процессе рассказа сказки важны не только слова, их смысл, но и интонации. Подъём и опускание голоса, усиление или ослабление звука рождает завораживающий образ сказочного пространства, в котором царствуют стихии мира. Течение речи в мифах и сказках сходно со звучанием молитвы о прощении, любви, красоте.

Фольклорный образ является самым богатым источником познания детьми власти стихий в природе. Сказки, былины, обрядовые песни, заговоры, несомненно, содержат отголоски древних мифов. Утрата значения священного знания мифа допускает включение в круг его слушателей детей, что обусловливает невольную установку повествователя на вымысел, усиление развлекательных моментов. Говоря о сказке, мы в первую очередь имеем в виду волшебную сказку, ибо именно она генетически связана с мифом, а для её семантики характерно сохранение мифологических противопоставлений: свой – чужой, свет – тьма, добрый – злой. Сказка сохраняет в ряде случаев некоторые темы и сюжеты языческих мифов, характеристики мифологических персонажей: тотемных животных, духов, богов, олицетворяющие стихии мироздания. В сказке передается взаимосвязь стихий мироздания, время и пространство мифа, в ней всё живое: и деревья, и горы, и солнце, и ветер. Иванушка от лебедей прячется в печке, где властвует Огонь, в речке – стихии Воды. Яблонька, помогающая детям, является воплощением легкости, воздушности в общении и в то же время силы, рождающейся благодаря плодам, впитавшим лучшие энергии Земли. К.Д.Ушинский отмечал, что многие русские сказки возникли в языческой древности, когда они ещё не были сказками, а были сердечными верованиями народа. Именно в народных сказках, по его выражению, великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грёзы и, по крайней мере, наполовину верит сам в эти грёзы. По мнению К.Д.Ушинского, для достижения успехов в воспитании необходимо опираться на систему, созданную народом, в которой учитываются природные наклонности человека, своеобразие национального характера, сложившегося под влиянием среды и обстоятельств. Знание устного народного творчества, отражённого в нём опыта воспитания детей помогает лучше понять специфику обычаев, традиций, отражённых в сказочных образах.

Если обратиться к мировидению детей шестого года жизни, то в их картине мира мы обнаружим характеристики универсально-символической картины мира. Дети часто нелогично, с точки зрения взрослого, объясняют реальный мир, его причинно-следственные зависимости. Однако если отвлечься от присущего взрослым критично-научного отношения к детскому мировидению, то можно обнаружить другую, детскую логику построения мира. Часто данная логика построена не на линейных отношениях причины и следствия из прошлого в будущее, а на вертикальных (относительно значимых людей) отношениях событий собственной жизни. Например, дети считают, что какая-либо неприятность могла случиться с ними из-за того, что они обманули взрослого и т.п.

Средневековая и детская картины мира в различных аспектах переплетены между собой: время, право и другие абстракции мыслятся конкретно, имеют такую же «материальность», осязаемость, как вещи, предметы, поэтому общие понятия и материальные предметы рассматриваются в качестве явлений одного ряда, сопоставимых и однородных. С точки зрения средневекового человека и ребёнка-дошкольника, правом обладают люди, но также и местности; время, подобно телам, состоит из частиц, но оно также тратится подобно деньгам. Слова имеют магическую силу, поэтому этимологии популярны в средние века не менее, чем энциклопедии, подчас они совпадали. Дети в процессе познания грамоты также стремятся постичь происхождение слов, фразеологических выражений. Дать толкование слову – означает раскрыть сущность обозначаемого им явления.

Подпрограмма «Азы грамоты» исходит из понимания единства и целостности внутреннего и внешнего мира ребёнка шестого-седьмого года жизни, а также развития как системообразующего принципа обучения детей. В данной подпрограмме содержатся знания о буквах славянского алфавита, о способах их познания в мире собственного «Я», Других людей и Природы. Выстраивая содержание программы, мы ориентировались именно на тот пласт сознания, в котором каждое слово заключает в себе символический смысл, возникающий благодаря сочетанию звуков, несущих ценностные смыслы единства с жизнью человека, социума и природы. Освоение ребёнком символического содержания слов позволяет ему пережить вхождение в мир, сохраняя при этом гармоничность и целостность собственной картины этого мира. В символе достигается единство логического и нелогичного, чувственного и рационального, образа и идеи, непонятного и понятого, бессознательного и сознательного. Познавая символы, скрытые в словах человеческого языка, ребёнок одновременно познает и себя, и окружающий мир. Символы выступают мельчайшими структурными единицами, блоками ритуала. Они могут являться объектами, действиями или словами, что и отражено в содержании представленной подпрограммы.

Построение содержания знакомства ребёнка со знаками и символами письменности в культурно – исторической логике позволит научить его в пиктографическом письме отражать целостное, образное представление об объектах и явлениях мира; в идеографическом письме – логику построения предложения, фразы, текста; в фонемографическом письме – открыть не только реальный образ буквы, но и виртуальный, символический её мир. Показателем развивающего эффекта обучения грамоте детей дошкольного возраста выступает новое – культурно значимое осмысление взаимосвязей объектов и явлений природы, стихий, социума, внутреннего мира ребёнка.

Важнейшими символами, определяющими жизнь человека в мире, являются вербальные символы – языка и речи, хранящие слова, возникшие сотни и тысячи лет назад. Эти слова могут быть ровесниками мифов и нести в себе мифологический образ. На основе этих образов рождаются образы и понятия натурфилософской картины мира. П.А.Флоренский писал, что слово подлежит основной формуле символа: оно – больше себя самого. Будучи самим собою, оно вместе с тем является и субъектом, и объектом познания. Слово выступает символом в том случае, если подразумевает нечто большее, чем его непосредственное и очевидное значение. Оно может иметь более широкий архетипичный аспект, который точно не определен или объяснить его сложно. Символы имеют естественное происхождение, сформировавшееся на заре человечества благодаря вековым наблюдениям людей за явлениями природы, открывавшими свои глубинные связи с жизнью человека. Мы считаем, что становление целостной картины мира в сознании ребёнка на основе познания грамоты и образцов литературной речи позволит ему обрести мудрость, способность наилучшим образом достигать наилучших целей в жизни. Подлинная мудрость не сводится ни к многознанию, ни к житейскому опыту, а имеет, прежде всего, высший нравственный смысл, общечеловеческое значение. Мудрость не есть лишь характеристика сознания, она объективирует, воплощает себя в сфере бытия (в поступках, в образе жизни, в разумно обоснованной и лично принятой системе ценностей как эталоне поведения).

Размышление о мире, мудрость начинается с удивления – со способности обнаруживать, что вещи, которые казались раньше и тебе и другим самоочевидными, общеизвестными и потому не требующими размышлений, вдруг оборачиваются загадочно – непонятными, диалектически противоречивыми. Диалектическое мышление – это просто-напросто действительная логика специфически человеческого мышления, и воспитываться она начинает с дошкольного детства, когда ребёнок учится размышлять, устанавливать причинно-следственные зависимости и т.п. Логическое, то есть словесное, определение фиксируется в сознании ребёнка, четко определяется и, далее, рассматривается как «предмет», с которым он считается как с чем-то вполне объективным, не зависящим от индивидуальных случайных капризов и произвола. Дальнейшее движение состоит в выяснении места этого определения в составе мысленной, идеализированной целостной картины мира.

Целостный символический образ слова рождается посредством его ритма, теряя свои смысловые границы, сплетаясь, запечатлевая неуловимый, скользящий смысл. Поскольку каждый символ потенциально представляет множество смыслов, то переходы от одного смысла к другому, т.е. расширение, раздвижение его первичного дискретного смысла, приведет к тому, что символ будет включать в себя также и противоположное значение. Это качество символа обозначают как его двойственность. Двойственность символа может быть и оппозицией, и дополнительностью в зависимости от принятых точек зрения, каждая из которых имеет свое основание бытия и свою ценность в том порядке, к которому применяется.

Чаще всего сегодня слово изучается детьми как знак, не обращаясь к его внутреннему, символическому смыслу. Знак однозначен или, по крайней мере, имеет ограниченное число значений. Символ же, в силу антропоморфности, соотнесенности с различными уровнями реальности, многозначен и, в зависимости от жизненной ситуации или смыслового контекста, образуемого связью с другими символами, может быть «прочитан» самым различным образом. Существует целый веер уровней освоения слова, механизмов, которые могут быть воссозданы в себе подрастающими поколениями на основании познания символического смысла слова. Гипертрофированная роль знака в познании слова приводит к тому, что ребёнок знакомится с ним как с объектом, который можно исследовать на основе исключительно плоскостного изображения, искусственно препарировать живую ткань слова на приставку, корень, суффикс и окончание. Но даже среди лингвистов часто возникают разногласия по поводу определения этих частей и их количества в конкретном слове. Так в сознании ребёнка возникает хаос из-за отсутствия четких критериев морфологического разбора слова. Функции знака отождествляют сегодня с функциями символа, и от этого символы включаются внутрь наших знаковых систем, в режим автоматического оперирования знаками, которому по своей природе не принадлежат.

Относительно текста слово является культурным способом познания мира. Каждое же конкретное слово, с нашей точки зрения, выступает моделью определенного мира, в котором вселенная отражается по – особенному, открывается своими разнообразными гранями. Образ мира, отраженный в буквах, из которых рождаются слова, целостен и многомерен, как и сам мир. Слово – это тот ключ, который позволяет ощутить, увидеть, услышать, воспроизвести образ, отражённый в сочетании звуков и букв. Обучение детей в детском саду и школе обращено к рассмотрению слова, как объекта, простого комплекса букв. В таком случае оно перестает транслировать свою философскую, мировоззренческую миссию, а его смысл становится ситуативным, то есть фрагментарным, не включенным в непосредственное восприятие мира, а отделенным от него предметом грамматической науки. Но восприятие слова, как образа мира, может быть глобальным образом целостного мира, своего рода схемой мироздания. В этом случае слово в сознании ребёнка превращается в ключ, открывающий образ многомерного мира. Познание ребёнком целостного образа слова становится способом философского, теоретического осмысления действительности, что является целью развивающего обучения. Ребёнок вступает в диалог со словом, как квазисубъектом общения, корректирующим, уточняющим, дополняющим образ мира, сложившийся ранее. Обобщенное знание об объектах и явлениях окружающего мира, отражается в структуре слова и может быть раскрыто, разгадано в процессе познания ценностного смысла звукового и графического образа слова. Именно слово организует порядок жизни человека, её качество, а речь объективирует уровень и стиль его мышления. Ребёнку шестого-седьмого года такое знание является доступным по причине формирования у него словесно-логического типа мышления.

В процессе становления универсально-символической картины миры в сознании ребёнка происходит освоение различных способов познания мира: наблюдение реальных объектов и явлений, экспериментирование, анализ звуко-буквенных соответствий, вопросы взрослому, чтение словарных статей и художественных произведений, сопоставление с другими объектами, установление связей с ними и между ними и др. Данные способы познания позволяют ребенку синтезировать знания, полученные из различных источников, и формируют целостный образ, как мир изучаемого объекта или явления. В слове, обозначающем мир явления, присутствуют данные всех сенсорных каналов. Например, в мире слова «весна» живут тонкие запахи земли, цветов, нагретых солнцем, песни вернувшихся птиц, радостные зрительные образы пробуждающейся от зимнего сна природы, возникающие откуда-то изнутри слова о любви, ощущение теплого ветра на лице и т.п. Именно такой целостный образ мира слова позволяет и ребенку быть целостной личностью. Мы считаем, что логика познания универсально-символической картины мира ребёнком строится следующим образом: восприятие образа, осмысление художественного слова, формирование сенсорного эталона, выступающего знаково-символическим образованием. Слово как символ, содержащий образ мира становится объектом познания ребёнка с дошкольного возраста. Он учится определять звуки речи, записывать их знаками – буквами. Как было указано в предыдущем параграфе, логика познания ребёнком письменности строилась нами на основе принципа единства онто- и филогенеза, как ведущего в развитии личности. Знакомство детей 4-5 лет с письменным способом записи мыслей, идей, чувств и образов осуществлялось на основе пиктографии и идеографии. Освоение фонемографии происходит на шестом-седьмом году жизни ребёнка, когда он знакомится с азами грамоты.

Мир природы, социума, собственного «Я», культуры, говорящие знаково – символическим языком являются текстом в широком понимании этого слова. Грамотность человека определяется в связи с этим не только как умение читать и писать книги, но и людей, природу, предметы, как тексты, несущие определенный смысл. Открыть его можно, зная язык этих сфер мира, а значит универсальную знаково – символическую систему. Например, волнистая линия характеризует не только море, как природный объект, но и изгибы человеческого тела, а также линию диалога людей друг с другом, музыки и т.п. Письменный текст в отличие от природного, социального и т.п. обладает одной важнейшей особенностью – его легко анализировать с точки зрения составляющих более мелких частей – слов, слогов, звуков. Однако, научившись анализу текста и дешифровке скрытых смыслов его частей, ребёнок сможет понять язык и других сфер Мира. Так его грамотность приобретет поистине универсальный характер.

Подпрограмма «Азы грамоты» является логическим продолжением подпрограммы для среднего дошкольного возраста «Стихии мира», где ребёнок, знакомясь с языком мифов, легенд, сказок, открывает мир, представленный в четырех стихиях - первоэлементах: Огонь, Вода, Земля и Воздух. Это соответствует наглядно-образному способу мышления ребёнка этого возраста и создает основу для мышления логического, которое осуществляется посредством слова, знака и символа.

Мы разрабатывали содержание подпрограммы «Азы грамоты» таким образом, чтобы возникало множество правильных ответов о содержании, смысле каждого звука, слова и словосочетания. Так ребёнок постигает важный духовный закон жизни в обществе о множественности истин в мире, о том, что каждый человек видит мир по-своёму, и его точка зрения соответствует его реальности, поэтому она не хорошая или плохая, она просто другая. Символизм есть оборотная сторона антропоморфизма и оба они образуют две стороны слова, которое может быть символично и антропоморфно при условии рассмотрения его глубинных ценностных смыслов, благодаря которым в архаичном обществе и родилось слово. Реализуя программу, педагог строит обучение детей грамоте в соответствии с содержанием как процесс открытия «тайных, скрытых» смыслов содержания букв и слов, которые оставлены нам в русской культуре прошлыми поколениями. Именно процесс раскрытия букв и слов становится для ребёнка увлекательной, живой, удивительной, динамичной деятельностью, где действительно осуществляется развитие личности ребёнка. М.В.Ломоносов о значимости познания скрытого смысла слова написал следующие замечательные строки. «Тончайшие философские воображения и рассуждения, многоразличные естественные свойства и перемены, бывающие в сем видимом строении мира и в человеческих обращениях, имеют у нас пристойные и вещь выражающие речи. И ежели чего точно изобразить не можем, не языку нашему, но не довольному своёму в нём искусству приписывать долженствуем. Кто отчасу далее в нём углубляется, употребляя предводителем общее философское понятие о человеческом слове, тот увидит безмерно широкое поле или, лучше сказать, едва пределы имеющее море» ^{[7, с.392]}.

Разработанная в нашем исследовании подпрограмма знакомства детей со знаково-символическим содержанием русского алфавита «Азы грамоты» представлена рассмотрением каждой буквы в следующих аспектах: «В мире моего ²Я²»; «В мире Других людей»; «В мире природы». Познание букв русского алфавита в аспекте «В мире моего ²Я²» было связано с тем, что ребёнок от природы активный, любознательный, стремящийся открыть тайны мира и творчески преобразовывать его. Тайной для него выступают и буквы, тексты, мифы, легенды и т.п., которые он с интересом слушает, рассматривает иллюстрации к ним. Каждая из букв алфавита предстаёт перед ребёнком как целостный образ, который может быть соотнесён с самим собой. Любую букву можно или обнаружить в строении собственного тела или передать посредством движения. Так, буква «а» напоминает пальчики ребёнка, указывающие на различные объекты мира, но её можно представить и как человека, поднявшего руки вверх, к солнцу. Художественное движение позволяет обнаружить целостный образ буквы, а значит и создать «живое» слово во взаимодействии нескольких детей, которые учатся быть творцами различных текстов и понимать язык телодвижений. Настоящая видимая речь, создаваемая детьми совместно, обусловливает приобретение ими способов договора о выборе слов, об определённых позициях по отношению друг к другу в зависимости от значимости какой-либо буквы или слова. Это побуждает детей прислушиваться к собственным ощущениям, познавать себя как часть в достижении общего замысла, как целостность, включающую в себя весь алфавит.

Содержание нашей подпрограммы выступает системой знаний, которая представлена последовательным раскрытием знаково-символических смыслов звуков, соответствующих им букв и слов. Отличительной особенностью в конструировании содержания подпрограммы является отход от традиционно сложившейся практики детского сада и начальной школы – демонстрации образа современной буквы и требования точного её воспроизведения. Знание универсальных знаков и символов обеспечивает вхождение ребёнка в современную цивилизацию посредством народных сказок, песен, танцев, пословиц, поговорок, в которых находятся заданные прошлыми поколениями звуки, запечатленные в буквах, трехкратные текстовые повторы, символические знаки букв, особо выделенные в тексте и т.п., что и привлекает ребёнка с раннего детства. Знакомство со знаками и символами русского алфавита позволяет ребенку раскрывать в себе их скрытый смысл, приобщиться к грамоте до обучения грамоте и обрести культурные способы вхождения в современный мир. Рассмотрение графических знаков – букв с точки зрения их символического, скрытого, тайного содержания позволит приобщить детей с дошкольного возраста к глубинным пластам русской культуры, развить целостность их мировидения на основе слова, Логоса, творящего мир.

Рассмотрение аспекта «В мире Других людей» было связано с тем, что русская письменность представляет собой памятник культуры, в свёрнутом, сжатом виде отражающий знания людей о взаимодействии друг с другом посредством культурных знаков и символов (звуки, слова, предметы и т.д.). Социальные взаимоотношения людей представлены в наиболее развёрнутом виде, доступном пониманию ребёнка-дошкольника, в сказках. Специфике восприятия, языковой и коммуникативной компетентности детей в большей степени соответствует сказка, потешка и прибаутка (Д.М.Арановская – Дубовис, А.В.Запорожец, О.И.Капица и др.).

Освоение языкового богатства произведений устного народного творчества вводит ребёнка в мир выразительных средств родного языка, а творческое отражение эмоционально – пережитого содержания в художественно – речевой и игровой деятельности обеспечивает практическое освоение детьми выразительности речи. Существенными особенностями устного народного творчества являются традиционность текстов, трансляция правил взаимоотношений людей и импровизационность деятельности по их воплощению в двигательном или игровом образе. Фольклорным произведениям присущи все средства языковой выразительности: тавтология, синонимика, слова с уменьшительно – ласкательными суффиксами, эпитеты, сравнения, метафора, образные словосочетания (Г.В.Брусенцова, Н.И.Кравцов, С.Г.Лазутин и др.). Это позволяет считать устное народное творчество педагогическим средством, позволяющим ввести детей в атмосферу народного языка, помочь им освоить средства речевой выразительности, а, самое главное, научиться выстраивать гармоничные отношения в сообществе людей.

Ценностно значимые данные о происхождении языка послужили для нас отправной точкой построения содержания подпрограммы по знакомству детей с грамотой в аспекте «В мире природы». Знание о буквах представлено как целостная модель мира, несущая информацию об отношениях людей к миру природы. Например, «А» – это стоящий человек, смотрящий на мир, удивляющийся ему, обращающийся к нему – «ау»; на него спадают лучи Солнца, которые соединяют все на Земле. А.Н.Афанасьев писал, что любой язык начинается с образования корней или тех основных звуков, в которых первобытный человек обозначал свои впечатления, производимые на него предметами и явлениями природы. Такие корни представляют собой начало и для имени и для глагола, выражали признаки, качества, общие для многих предметов. Возникавшее понятие пластически обрисовывалось словом, как верным и метким эпитетом. Такое прямое, непосредственное отношение к звукам языка живет не только в архаичных сообществах, но и в детской среде. Действительно, выражение «пустой звук» неправомерно в связи с тем, что из пустоты не может родиться что-либо. Из звуков же складываются полные разнообразных смыслов понятия, категории. А.Н.Афанасьев отмечает, что в шуме ветров и раскатах грома древнему человеку чудились звуки божественных глаголов, поэтому и собственный говор он обозначал выражениями, близкими к картинным описаниям грозы. Глубоко осознав значимость русского слова, он писал: «Слово человеческое вылетает из-за городьбы зубов, как быстрая птичка, и уязвляет ненавистных врагов, как острая стрела; почему Гомер дает ему эпитет крылатого. Оно льётся, как водный поток, и блестит, как небесный свет: речь и река происходят от одного корня ри или ре, мы говорим: течение речи, плавная (от глагола плыть) речь…» ^{[8, Т.1., с. 404]}. Под влиянием таких воззрений человеческому слову была присвоена всемогущая сила, которой обладают и природные стихии. Исконно в русском языке понятия говорить, мыслить, думать, ведать, петь, чародействовать, заклинать и лечить (как прогонять нечистую силу болезней вещим словом и чарами) обозначаются лингвистически-тождественными изречениями. Знания о словах представлены в подпрограмме не как жёстко зафиксированное название отдельных предметов и явлений, а как синонимический ряд слов, начинающихся с одной и той же буквы и объединенных смысловым значением. Например: буква «В» открывает ряд слов «вьётся», «вода», «воздух», несущих смысловое значение виток как изменение, распространение, вхождение в другое пространство и т.п.

В предлагаемом нами содержании обучения детей основам грамоты показателем его развивающего эффекта выступает новое культурно значимое осмысление объектов и явлений природы, стихий, социума, внутреннего мира ребёнка в разнообразных взаимосвязях и взаимозависимостях. Знакомство с множеством способов написания знаков русской грамоты позволяет ребенку выбрать наиболее интересный для него знак для изображения. Развивается способность ребёнка к выстраиванию целостной картины мира благодаря рассмотрению одного и того же знака в различных сферах (собственного «Я», отношений людей, природы). Так ребёнок приобретает способ гармонизации отношений с окружающей действительностью в настоящем и будущем, так как учится осознавать, что мир един и развивается вместе с ним.

Подпрограмма «Азы грамоты» исходит из понимания единства и целостности внутреннего и внешнего мира ребёнка и развития как системообразующего принципа обучения детей старшего дошкольного возраста. В условиях развивающего обучения знания о звуках, буквах и словах, необходимости чтения теряют самодостаточность и представляют собой средства, при помощи которых ребёнок при поддержке педагога создает свою собственную картину мира, в котором он живет. Знание любого объекта Мироздания означено, то есть проявлено через слово, знак, символ и смысл. Человек, являясь мыслящим существом, использует язык как основное средство общения и орудие познания окружающей действительности.

Расширение семиосферы содержания дошкольного образования происходит благодаря подпрограмме «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России». В ней раскрыты представления о культурно – экологической картине мира, которые строятся на основе знаний о цветах, которые дети наиболее часто встречают в повседневной жизни. Розы, гвоздики, тюльпаны, нарциссы и др. растут в открытом грунте, а орхидеи, антурии, герберы привозят из-за границы и повсеместно продают. Часто, желая доставить радость близким и друзьям, покупают заграничные цветы, не подозревая, какое счастье может доставить один простой, но красиво оформленный нарцисс. В Японии есть пословица, которая гласит, что один цветок лучше, чем сто, передаёт великолепие чуда цветка. Цветы помогают городским детям, к сожалению отдаленным от естественной природы, почувствовать себя её частью, создают праздничное настроение, успокаивают в трудную минуту. С цветами человек входит в жизнь, отмечает различные торжественные события жизни, дни рождения своих близких и друзей. Ребёнок учится дарить цветы дорогим людям в дни праздников, украшать свой дом, чтобы атмосфера в нём стала добрее и радостнее. Именно поэтому мы обратились к цветам, в которых заключена вечная красота и мудрость природы. Б.Окуджава сказал: «Гимн цветку может стать гимном Родине».

Содержание подпрограммы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России» отражает пространственно - временные, причинно - следственные, качественно - количественные, внешне - внутренние категории, а также категории содержания - формы, отражающие природные взаимозависимости и взаимообусловленности, природные и художественно - образные связи, самоценность природы и ее художественного образа, и их знаки и символы. Созданная нами подпрограмма обеспечивает вхождение ребёнка через категориальный знак в мир культуры и в реальный природный мир, позволяет ребёнку познать мир как целостное явление. В содержании через категорию, понятия, знаки и символы объединены природоведческое и художественно - эстетическое знания. Природоведческий аспект содержит знания о цветах России, среде их обитания, их ценности в культурно - экологической среде дома и воздействии на эмоционально - комфортное благополучие человека. Художественно - эстетический аспект открывает новую грань знаний о цветах - образно - поэтическую, представленную в легендах и поэтических произведениях. Развивающий эффект содержания подпрограммы заключен в механизме описания природно - поэтических знаний о цветах на категориальной основе, отражающей пространственно - временные, причинно - следственные, внешне - внутренние, качественно - количественные категории, а также категории содержания - формы, раскрывающие природные взаимозависимости и взаимообусловленности, природные и художественно - образные связи, самоценность поэтического образа природы, его знаки и символы.

Содержание подпрограммы «Развитие категориального видения картины мира: Цветы России» раскрывает эстетический облик цветов, их характерные признаки, среду обитания, знаки и символы цветов, их образы в литературных произведениях и ценность в социокультурной жизни людей. Подпрограмма включает аспект, связанный с формированием опыта взаимодействий ребёнка с цветами - реальными и художественно - образными через знаково - символическую систему (цвет, запах, композиция, назначение, расположение в пространстве). Подпрограмма содержит разделы «Цветы осени, их знаки и символы», «Цветы зимы, их знаки и символы», «Цветы весны, их знаки и символы», «Цветы лета, их знаки и символы», «Цветы в жизни людей».

Таким образом, семиосфера содержания дошкольного образования включает в себя основные знаки и символы природы, культуры, социальных взаимоотношений людей. В нашем исследовании доказано, что целостный образ мира возникает в сознании ребёнка-дошкольника благодаря усвоению им знаков и раскодированных символов, выступающих ценностным содержанием деятельности детей. Освоение ребёнком содержания программы «Мировидение» позволит ему на долгие годы сохранить мудрость детства, её чистоту, ежедневное удивление миром, любовь к нему, развить их на новом качественно более высоком уровне культурно – смыслового осмысления мира грамоты.