Современное понимание философии образования

Обзор устоявшихся представлений о философии образования

Согласно современным представлениям философия образования – это область философского знания, предметом исследования которой является образование.

По мнению С.Шитова, в истории философии образования, можно выделить три основных этапа ^[23]:

1. Предыстория философии образования – происхождение философии образования через интеллектуальную историю философского мышления об образовании: начиная с взаимосвязи греческой философии с «пайдейей», через все классические философские системы в их связи с образовательными знаниями вплоть до начала XIX века (Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер и др.).

2. Протофилософия образования (переходная стадия: XIX — начало XX века) - появление некоторых предпосылок философии образования в системах общей философии, что совпадает с обособлением образования, ростом и дифференциацией образовательного знания (Дж. Дьюи, И. Ф. Гербарт, Г. Спенсер, М. Бубер и др.)

3. Становление философии образования (середина XX века) - образование выступает как автономная сфера, образовательное знание дистанцируется от умозрительной философии, на стыке между ними и происходит становление философии, специализирующейся в исследовании образовательного знания и ценностей, т. е. философии образования.

В работах специалистов в области философии образования мы встречаем разные по формулировке, но практически одинаковое по смыслу определения цели философии образования, что говорит об относительно устойчивом её понимании. Например, в исследованиях российских специалистов, цель философии образования:

– рассмотреть «как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования» (Э.Гусинский, Ю.Турчанинова) ^[7];

- «осмысление проблем образования» (С.Шитов) ^[23];

- «обсуждение предельных оснований педагогической деятельности и опыта, и проектирования путей построения нового здания педагогики» (В.Розин) ^[22];

- «1). Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2). Осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. 3). Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности» (О.Крашнева) ^[16].

Украинские исследователи в области философии образования считают, что «Философы образования исходят из того, что учителя нуждаются в помощи прежде всего в определении критериев эффективной учительской деятельности» (С.Клепко) ^{[14, с.196]}; «Нет ни одной способности души человека, которая бы не рождалась, не сохранялась и не развивалась бы как ее внутреннее субъективное состояние иначе, как в пространстве встречи и взаимного общения. Это пространство и является пространством теоретической деятельности философии образования. С ее позиции определяются постулаты фундаментальной теории образовательной деятельности» (В.Кремень) ^{[17, с.314]} и т.п.

Известный российский философ П.Гуревич раскрыл разницу между педагогикой и философией образования: «Недостаток многих исследований, связанных с историей педагогики и воспитания, состоит в том, что их авторы вычленяют комплекс взглядов на образование из общего потока философских и психологических размышлений. Именно поэтому история педагогики оказывается лишь перечнем различных дидактических приемов. Но ведь сами эти приемы родились в конкретной эпохе и несут на себе след мировоззренческих представлений времени» ^{[6, с.31]}. Именно поэтому, резюмирует П.Гуревич: «Любой серьезный мыслитель, обратившийся к вопросам образования, неизменно оказывался в русле общей социальной философии» ^{[6, с.32]}.

О. Крашнева в своей диссертационной работе, на основе анализа многочисленных подходов исследователей философских проблем образования, выделила следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования ^[16]:

1.Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования.

2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально наследуемых кодов поведения и т.д.).

3. Философия образования, как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией.

4. Позитивистское понимание роли философия образования как прикладного знания, ориентированный на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностной и дескриптивной педагогики, анализ ее задач, методов и социальных результатов.

5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения - нового здания педагогики.

Мы присоединимся к вышеизложенным точкам зрения на предмет и цели исследования философии образования. Одновременно, мы считаем, что эти представления не учитывают важных для философии образования прорывов в нейронауках, которые аккумулирует нейрофилософия, а также в нейропсихологии. Этот комплекс новых представлений об этапах формирования структуры и функций психики человека значительно обогатил современный дискурс в философской антропологии.

Расширение представлений о предмете и объекте философии образования

Благодаря исследованиям Б.Бим-Бада, Л.Буева, Б.Григорьяна, П. Гуревича, А.Гусейнова и многих других исследователей, инициатива И.Канта, работы К.Ушинского и др, к концу ХХ столетия нашли свое воплощение в новой научной дисциплине - педагогической антропологии, которая, в свою очередь расширила понятийный и методологический аппарат педагогики.

Как считает известный российский философ Б.Бим-Бад, современное педагогическое знание включает в себя три главные области ^[5]:

1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой.

2. Теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.

Б.Бим-Бад считает, что на педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики. Б.Бим-Бад видит структуру педагогики как пирамиду, в основании которой находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают "пирамиду" идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики) ^[5].

С нашей точки зрения, даже несмотря на значительное расширение методологической базы педагогики за счет педагогической антропологии, педагогика, как «наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения» ^{[5, с.13]} значительно уступает методологическим возможностям философии образования.

В этом вопросе мы солидарны с П.Гуревич и др, исследователями, которые считают, что педагогика, наряду с другими гуманитарными дисциплинами (например, социологией, психологией) составной частью входит в философию образования и в рамках философии образования занимается теоретическими и практическими вопросами совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

Если принять за основу вышеозвученную точку зрения, то вслед за Б.Бим-Бадом мы можем представить структуру философии образования как пирамиду. В основании пирамиды находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте исследования – философская антропология (включающая в себя, в том числе и современные обобщения нейрофилософии, нейропсихологии и т.п.). Первый этаж занимает психология, как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей. Венчает «пирамиду» педагогика в определении Б.Бим-Бада: «Педагогика – наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения» ^{[5, с.13]}. Причем вся предложенная нами пирамида структуры философии образования действует в условиях непрерывно и нелинейно развивающихся микро и макросоциальных групп, т.е. в масштабах социальной философии. В этом вопросе, мы придерживаемся взглядов на образование немецкого социолога К.Манхейма. А именно ^[18]:

- Образование формирует не абстрактного человека, а человека в конкретном обществе и для этого общества;

- Наилучшей образовательной единицей является не отдельный человек, а группа, которая готовится для конкретных целей и в конкретной социальной среде.

- влияние социальной среды (с комплексом актуальных для общества целей, задач, методов воздействия и т.п.) на образование – определяющее.

Философия образования: от теории к практике

Рассмотренная нами выше структура философии образования в значительной степени обогащает предмет, цель и методы философской рефлексии на образование. Попытаемся доказать, что философия образования в своем новом понимании – это не только теоретические осмысления основ и проявлений образовательного процесса, но и практика, непосредственное воплощение теоретических наработок в образовании в повседневную жизнь.

Известные специалисты в области философии образования А.Огурцов и В.Платонов считают, что философские концепции образования базируются на определенных образах образования. По этому поводу они пишут: «…Одна из них – позиция трансцендентализма - связана с проведением дистанции между философским сознанием и действительностью, делая акцент на процедуру отстраненной рефлексии о процессах и системе образования, допуская однородность интеллектуального пространства и выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженствования в противовес реальной системе образования. Другая - имманентная позиция, при которой философское сознание вплетено в акты образования, образование осуществляется в самой жизни, а акцент делается на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включенной в педагогическое отношение. Если первую позицию можно назвать позицией, «сознания-о-мире образования», то вторую - позицией «сознания-в-жизни образования» ^{[21, с.7]}.

Позиция, обозначенная А.Огурцовым и В.Платоновым как «сознание-в-жизни образования» близка к пониманию философии образования как практики (действия). Исходя из этой позиции, философская рефлексия не просто направлена на исследование образования, а скорее на его развитие – на непрерывное совершенствование методов, способов и путей образовательного воздействия. Имплицируясь в образовательном процессе через педагогику, философия образования закладывает основы образовательной политики и системы (модели) образования локальных макросоциальных групп.

Еще один крупный специалист в области философии образования А.Запесоцкий по этому поводу высказался еще определеннее: «Влияние философии на образование было непосредственным (через осмысление сущности, функций образовательных институтов) и опосредованным, но не менее существенным — через утверждение самого метода познания» ^{[10, с.52]}.

Возвращаясь к этимологии понятия «философия образования» в русском языке, хочется напомнить, что по В.Далю «образование» (у В. Даля - «образованье») происходит от глаголов «образовывать» и «образовать», т.е. «ображать, давать вид, образ; обтесывать или слагать, составляя нечто целое, отдельное» ^{[8, с.613]}. При этом «ображать», которое по В.Далю лежит в основе глаголов «образовывать» и «образовать» означает: «придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом» ^{[8, с.613]}. По В.Далю в смысл понятия «образованье» заложено активное начало. Образовывать человека (давать человеку образование) - это принуждать его, придавать, направлять, воздействовать на его внутренний мир определенными способами.

Получается, что через образование (его активное воздействие на формирующуюся психику человека) философия образования может заниматься не только теоретическими разработками в области своего предмета исследования, но и практическими воплощениями. Методы и способы воздействия философии образования позволяют ей не только масштабно и полно переосмысливать образовательные знания и ценности, но и воплощать их на практике, через туже педагогику (педагогическое воздействие).

Понимание философии образования как пирамидальной структуры, в основе которой находится философская антропология с нейрофилософией, психологией (первый этаж) и педагогикой (венчающей «пирамиду»), придает философии образования статус не только теоретической (философствующей) науки, но и науки предметной, практической, принуждающей.

Какими дополнительными характеристиками должна обладать философия образования, если рассматривать её как науку предметную и принуждающую?

1. Философия образования должна не просто исследовать процесс образования – она сама должна стать процессом, действием, вопрошанием, направленным на полную реализацию внутренних творческих потенциалов как отдельной человеческой психики, так и потенциала определенных микро и макросоциальных групп в целом. Философия образования должна приобрести активное начало, которое закладывает новые мировоззренческие основы в подрастающие поколения, высвобождает внутренние потенциалы формирующейся психики, разбивает исторически сложившиеся архетипы, но при этом сохраняет и передает от поколения к поколению историко-культурные ценности и традиции. Философия образования выходит за теоретические и прогностические рамки, и предметно пытается моделировать, влиять на формирование человека и общества. Философия образования как процесс не просто направлена на исследование образования, а через влияние на образовательную политику, государственную образовательную модель, стимулирующую и мобилизующую национальную идею, прописывает мировоззренческие основы и формирует в подрастающих поколениях основные характеристики образа гражданина, участника, конкретной макросоциальной организации (коллектива, государства, нации, региона), которые следуют из её теоретических наработок.

2. Философия образования как принуждение (практика, воплощение) - это направленность образовательного процесса в конкретной микро и макросоциальной группе. Это движение к заранее определенному и намеченному социальному образу (образу человека будущего). Конкретнее, это: а) четко сформулированная образовательная политика; б) направленная на формирование определенного образа-идеала (образ человека будущего ^{[2; 3]}) образовательная система; в) действенная национальная идея, как мобилизующая конкретную социальную группу ценность, сформированная философией образования и прививаемая подрастающим поколениям с первых шагов образовательного воздействия. Это, как у В.Даля «давать вид, образ», направляя активность к выбранному, намеченному, представленному в мысленном образе ^[8]. Принуждение как направленность для философии образования - это стремление воплотить конкретные теоретические прогнозы в реальном образе, довести теоретические начинания до практического совершенства. Например, у Гегеля (как это четко разобрала Л.Микешина) совершаемый в образовании подъем ко всеобщему - это подъем над собой, над своей природной сущностью в определенную сферу, в направленность - в сферу духа ^[19].

3. Философия образования как практика - это провозглашение дисциплины, определенных правил, установление четких границ разрешенного и запрещенного. Еще родоначальник немецкой классической философии И.Кант в своем время писал: «Дисциплина не дает человеку под влиянием его животных наклонностей уйти от его назначения, человечности. <…> Дисциплина подчиняет человека законам человечности и заставляет его чувствовать власть законов» ^{[13, с.433]}. Известный российский философ И.Ильин в середине ХХ столетия указывал, «настоящая дисциплина» — это, прежде всего, проявление «внутренней свободы, т. е. духовного самообладания и самоуправления. Она принимается и поддерживается добровольно и сознательно» ^{[11, с.213]}. И. Ильин считает, что труднейшая часть воспитания как раз и состоит в том, чтобы «укрепить в ребенке волю, способную к автономному самообладанию. Способность эту надо понимать не только в том смысле, чтобы душа умела сдерживать и понуждать себя, но и в том смысле, чтобы это было ей нетрудно. Разнузданному человеку всякий запрет труден; дисциплинированному человеку всякая дисциплина легка: ибо, владея собой, он может уложить себя в любую благую и осмысленную форму. И только владеющий собою способен повелевать и другими. Вот почему русская пословица говорит: «Превысокое владетельство — собою владеть» ^{[11, с.213]}.

В свою очередь, известный русский писатель и ученый-палеонтолог И. Ефремов, прогнозируя общество будущего, писал: «Перед человеком нового общества встала неизбежная необходимость дисциплины желаний, воли и мысли. Этот путь воспитания ума и воли теперь так же обязателен для каждого из нас, как и воспитание тела. Изучение законов природы и общества, его экономики заменило личное желание на осмысленное знание. Когда мы говорим: «Хочу», — мы подразумеваем: «Знаю, что так можно». Еще тысячелетия тому назад древние эллины говорили: метрон — аристон, то есть самое высшее — это мера. И мы продолжаем говорить, что основа культуры — это понимание меры во всем» ^{[9, с.201]}.

4. Наконец, философия образования как практика – образовательная технология (действующая модель), подкрепленная наукой (сама философия образования и весь комплекс междисциплинарных исследований, который она охватывает), политикой (государственная политика в сфере образования) и практикой (государственная система образования, которая через образовательные учреждения различной формы собственности осуществляет образовательное воздействие на подрастающие поколения).

Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики, которыми должна обладать философия образования, в случае если рассматривать её как науку предметную и принуждающую.

Следующим нашим шагом является доказательство того, что философия образования обладает вышеперечисленными характеристиками, причем не только в последние десятилетия, а и в истории философской рефлексии на образование.

В статье «Философия образования: теория и практика» П. Гуревич доказал некорректность рассмотрения образования вне социальной философии ^[6]. Мы, используя историко-философский анализ, попытаемся доказать еще одну важную деталь: философия образования не просто зависит от состояния развития социальной философии (и философии в целом), а и через свой методологический аппарат, реализует социально-философские наработки в педагогических практиках.

Возвращаясь к периодизации истории философии образования С. Шитова (на которую мы опирались в начале статьи ^[23]), мы попытаемся доказать её несостоятельность.

Мы утверждаем, что философия образования, как теория и практика (несмотря на относительно позднее выделение предмета и объекта исследования, а также появление самого термина философия образования) еще с Античности выполняла посреднические функции между философией (и её теоретическими наработками) и образовательными практиками.

С нашей точки зрения, доминирующее представление о месте Земли в космосе, о месте человека в масштабах Земли и космоса, о сущности человеческой жизни и целый ряд других ключевых философских вопросов, которые аккумулируются в философии, проходят определенную адаптацию в философии образования и реализуются в конкретных педагогических и воспитательных практиках. Передовые мировоззренческие установки через методологический аппарат философии образования напрямую и опосредованно влияют на государственную образовательную политику, на систему образования, на актуальность национальной идеи и историко-культурных ценностей.

В истории философии можно выделить три основных этапа в развитии представлений о месте Земли во Вселенной или о месте человека в масштабах Земли и космоса. Докажем, что этапы изменения мировоззренческой философской парадигмы, соответствуют основным этапам развития образования. С нашей точки зрения, ключевую посредническую роль между философией и педагогическими (образовательными) практиками, сыграла философия образования.

1. Первый этап ключевых представлений о человеке, Земле и космосе, связан с философскими трактатами Сократа, Платона, Аристотеля и другими мыслителями Античности. Философия Античности заложила основы конкретных педагогических практик, самой известной из которых является греческая пайдейя ^[12]. Прямая связь между развивающимися философскими представлениями о человеке и космосе и воспитательными системами Античности просматривается хотя бы в том, что ключевые понятия процесса воспитания в Античный период (например, этос, калокагатия, арете и др.) остаются совершенно непонятными вне философского контекста. Как доказывают дошедшие до наших дней источники, именно развитие философской мысли Античности (представлений о человеке, Земле и космосе), напрямую влияло на развитие воспитательных систем этого периода, на совершенство целей и методов формирования мировосприятия подрастающих поколений ^[12].

2. Следующий этап в развитии философии образования и педагогических практик связан с формированием и развитием геоцентрической модели мировосприятия Птолемея. Становление и развитие образования Средневековья вобрало в себя идеи геоцентризма, и вытекающие из него характеристики богоизбранности, рока, послушания, слепой веры, аскетизма, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля желаний, мыслей и поступков, и т.п. Программа семи свободных искусств, предложенная в начале VI столетия римским философом Северином Боэцием составила содержание средневекового образования. Эта образовательная программа просуществовала вплоть до XV столетия. Вершиной образования Средневековья явилась средневековая школьная философия - схоластика, представители которой (схоласты) стремились рационально обосновать и систематизировать христианское вероучение. Для этого они использовали геоцентрическую модель Птолемея и идеи античных философов Платона и особенно Аристотеля, взгляды которого схоластика приспосабливала к своим целям.

3. Наконец, третий этап развития философии образования, который захватывает и современность, начался с революционных идей Н.Коперника, который предложил качественно новое понимание места Земли в масштабах космоса – гелиоцентризм. Эпоха Возрождения, а потом и Просвещение вплоть до современных почитаемых в философии образования и педагогике авторитетов – это не что иное, как проекция эволюции представлений о человеке, Земле и космосе на педагогические практики. Усложнение философского понимания бытия-в-мире, феноменов сознания, жизни и т.п., рождение немецкой классической философии и её переход к современной философии, отражалось на усложнении педагогических и воспитательных систем.

Мы можем утверждать, что, по большому счету, современная философия образования (в своей пирамидальной структуре) продолжает наследовать традиции образования эпохи Возрождения, Нового Времени и Просвещения, потому что философская (мировоззренческая) основа осталась единой. Если сравнить идеи классиков-педагогов XV, XVI, XVII столетия (а как мы знаем в начале XVII столетия в работах английского ученого Ф.Бэкона педагогика была впервые выделена из системы философского знания) с идеями современных признанных авторитетов в области образования (педагогики и философии образования), то мы не увидим принципиальных отличий. Все эти идеи основаны на единой мировоззренческой платформе, на общем мировосприятии. Например, в начале XVII ст. Ф.Бэкон сформулировал принцип педагогики, согласно которому цель образования – не накопление возможно большей суммы знаний, а умение пользоваться методами их приобретения. Сравним эту формулировку с тем смыслом, который вкладывается в ключевое для современных образовательных систем понятие компетенция. Например, автор диссертационного исследования по педагогике за 2012 год Г.Наумова (Россия) считает, что научная новизна её исследования заключается в том, что «Уточнено понятие «профессиональная компетентность специалиста гостиничного сервиса» как системное свойство личности специалиста, интегрирующее перманентно развиваемые общие компетенции и формируемые профессиональные компетенции, проявление которого возможно только в практической деятельности по организации и предоставлению гостиничных услуг» ^{[20, с.201]}. Как видим, принцип педагогики, введенный Ф.Бэконом почти 400 лет назад и современное понимание компетенции (которая состоит из трех основных компонентов: 1) знания; 2) методологии применения этих знаний, владение этой методологией; 3) практического навыка) или компетентносного подхода в системе образования ХХІ столетия, мало чем отличаются. Весь комплекс отличий, который комом нарос в философии образования с XV столетия до наших дней (примерно за 600 лет развития цивилизации) - в частностях. Педагогика Возрождения отличается от современной философии образования ровно настолько, насколько воззрения умирающего Н.Коперника и предложенная им гелиоцентрическая система мира отличается от современной физико-математической Стандартной модели Вселенной, пытающейся ответить на вопросы о происхождении и этапах развития нашего мира.

Непосредственное влияние философской рефлексии через философию образования на педагогические практики еще более наглядно просматривается при рассмотрении последнего (третьего) этапа истории философии. Сравнивая историю развития философской мысли с эпохи Возрождения до наших дней с историей педагогики, мы обнаруживаем прямую связь между усложнением философского мировосприятия и развитием педагогики. Так, мировосприятие человека, Земли и космоса (мировоззренческая парадигма) с XV столетия до наших дней прошла три основных этапа:

1. Преобладание идеи гелиоцентризма (сама идея гелиоцентризма зародилась еще в Древней Греции (авторство приписывают Аристарху Самосскому), но статус устойчивой мировоззренческой парадигмы приобрела в эпоху Возрождения). Период доминирования идей геоцентризма: конец XV – середина XVIII столетия (от Николая Кузанского, Региомонтаны до Коперника, Галилея и Кеплера) ^{[1, с.201]}.

2. Преобладание космогонической гипотезы Канта-Лапласа, в которой впервые была предпринята попытка осмыслить картину происхождения Солнечной системы с научной точки зрения. Период преобладания идей космогонии Канта-Лапласа: середина XVIII столетия (от Сведенборга и Канта к Лапласу и Рошу) до начала ХХ столетия (до идей Ч.Дарвина, А. Эйнштейна, А.Фридмана и др).

3. Преобладание идей нестационарных моделей Вселенной (в том числе, идеи эволюции человека, Земли и Вселенной). История создания космологических моделей начинается с модели (теории) Фридмана (начало ХХ столетия) и насчитывает более 10 моделей, которые продолжают развиваться (создаваться и распадаться) до наших дней. (История создания Стандартной космологической модели рассмотрена И.Владленовой ^[4]).

Изменение мировоззренческой парадигмы, которая закладывалась в философии, проявлялась в истории педагогики. С нашей точки зрения, масштабные и глубокие обобщения философских наработок, осуществлялись в философии образования и через неё внедрялись на практике. О практической значимости философии образования говорит соответствие истории развития мировоззренческих представлений о Вселенной и о месте человека в масштабах Земли и космоса истории развития педагогики. В педагогике (а точнее в философии образования как пирамидальной структуре) четко просматривается три основных этапа развития, которые соответствуют временным рамкам истории философии:

1. Обращение к человеку: конец XV – середина XVIII столетия. Постепенная замена геоцентрических представлений о человеке, Земле и космосе гелиоцентрическими, привела к пересмотру церковных догм, которые столетиями (весь период Средневековья) насаждались в европейскую ментальность. Усилиями Коперника, Галилея, Кеплера и других астрономов, Земля утратила свою исключительность (как центр Вселенной) и превратилась в заурядную планету Солнечной системы, после чего пришло понимание, что у Бога хватает и других хлопот, более важных, чем определять судьбу каждого человека. Начиная с эпохи Возрождения, отмечается рост интереса к знаниям, к культурному наследию Античности. Образование становится более гуманным и светским (отказ от суровой палочной дисциплины, системы телесных наказаний, жесткого режима, подавляющего интересы ребенка, его свободу и природные задатки, идеи всеобщего образования, равенства в образовании мужчин и женщин). Демократические и гуманистические идеи педагогики эпохи Возрождения наиболее ярко и полно выразил Я.Коменский в своей педагогической системе ^[15]. Заканчивается этот этап педагогическими взглядами английских и французских просветителей (Дж.Локка, Д.Дидро, Ж.-Ж.Руссо и др.).

2. Развивающее и воспитывающее обучение; требования к учителю; нравственное воспитание: середина XVIII столетия до начала ХХ столетия. Второй этап в развитии современной педагогической мысли связан с доминированием в мировоззрении европейцев космогонической гипотезы Канта-Лапласа. Между научными подходами И.Канта, П.-С.Лапласа, Э.Роша и других ученых и подходами И.Песталоцци, Ф.-В.Дистервега, И.Гербарта и др. классиков педагогической мысли этого периода, много общего: все они пытались обосновать предмет своих исследований с научной точки зрения. При этом, благодаря прорывам в понимании места человека в масштабах Земли и космоса в космогонических гипотезах, педагогические системы И.Песталоцци, Ф.-В.Дистервега, И.Гербарта и др. формировали в человеке все более раскрепощенное, свободолюбивое и всесторонне развитое начало (Согласно И.Песталоцци, всестороннее развитие - это формирование «ума, сердца и руки) ^[15]. Повысились требования к профессиональным и личностным качествам учителя, углубилось понимание педагогических методов и способов взаимодействия между учителем и учениками. К этому периоду времени относится первая попытка создания научной системы знаний о воспитании и образовании (И.Гербарт), представления о педагогике как о самостоятельной науке. Чем глубже человек разбирался в законах формирования и взаимодействия общества, Земли и космоса, тем предметнее и ответственнее он относился к своему образованию.

3. Создание, воплощение на практике и распространение нетрадиционных моделей воспитания и обучения: начало ХХ столетия до наших дней. Проникновение в тайны Мироздания, достижения в математике, физике, космологии, биологии и других научных дисциплинах, повлияли на формирование и развитие новых мировоззренческих установок, которые проявились в философии образования и педагогике. Возникли и зарекомендовали себя на практике: педагогика «действия» В.Лая, экспериментальная педагогика Э.Меймана (Германия) и Э.Торндайка (США), русская педагогика (К.Ушинский, А.Макаренко), философско-педагогические течения прагматизма, экзистенциализма и неотомизма. Наконец, как на основе физики и математики в начале ХХ столетия произошло зарождение и интенсивное развитие новой науке об эволюции космоса – космологии, так и в педагогике, на основе философии, педагогики и психологии усилиями Д.Дьюи произошло становление философии образования.

Выводы

Таким образом, на основе анализа работ предшественников мы попытались:

1. Представить новую структуру философии образования, которая, с нашей точки зрения, значительно обогащает понимание предмета, целей и методов исследования философии образования. Мы представили философию образования, как пирамиду, в основании которой находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте исследования, аккумулированные в философской антропологии, включающей в себя, в том числе и современные обобщения нейрофилософии, нейропсихологии и т.п.. Первый этаж пирамиды занимает психология, как наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей. Венчает «пирамиду» педагогика в определении и структуре, представленной в монографии Б.Бим-Бада ^[5]. Причем вся предложенная нами пирамида структуры философии образования действует в условиях непрерывно и нелинейно развивающихся микро и макросоциальных групп.

2. Доказать, что философия образования в своем новом понимании – это не только теоретические осмысления основ и проявлений образовательного процесса, но и практика, непосредственное воплощение теоретических наработок в образовании в повседневную жизнь. Используя историко-философский анализ, мы показали, что философия образования не просто зависит от состояния развития социальной философии (и философии в целом), а и через свой методологический аппарат, реализует устоявшиеся философские (мировоззренческие) парадигмы в различных педагогических практиках.