Горек ли корень учения? Или к вопросу о личности педагога в образовательном процессе

Гатиатуллина Эльвира Ринатовна кандидат философских наук доцент, доцент кафедры психологии, педагогики и социально-гуманитарных дисциплин, Московский университет им. С.Ю. Витте 115432, Россия, г. Москва, ул. 2-й Кожуховский проезд, 12, стр. 1, каб. 313 Gatiatullina El'vira Rinatovna PhD in Philosophy associate professor of the Department of Psychology, Pedagogy and Social Humanities at Witte Moscow University 115432, Russia, g. Moscow, ul. 2-I kozhukhovskii proezd, d. 12, str. 1, kab. 313 elvira_gatiatull@mail.ru Другие публикации этого автора

«Корень учения горек» – гласит известный афоризм. Чаще всего этот тезис воспринимается, «по умолчанию», в качестве некой аксиомы. В данном случае справедливым будет вопрос о том, в чем заключается причина такого его восприятия? Действительно ли «корень учения горек» – всегда и везде, независимо от обстоятельств, ситуаций и условий? Если это действительно так, то почему он «горек»? Зависит ли это от сугубо объективных причин, от самой природы учебного и образовательного процесса? Или здесь следует обратить внимание и на причины субъективные, на так называемый человеческий фактор, который будет в обсуждаемом вопросе связан не столько с учащимися, сколько с обучающими – учителями и преподавателями. Вроде бы последние являются педагогами. Можно задаться вопросом – действительно ли они ими являются? Если человек по роду своих профессиональных занятий является педагогом, то является ли он им и в действительности; всегда ли педагог – это педагог. Таким вопросом задавался еще Конфуций в своем знаменитом учении об «исправлении имен». Может быть, «корень учения горек» как раз тогда, когда педагог по «имени» не является педагогом по сути, равно как и наоборот – «корень учения» будет «сладким», когда педагог по «имени» будет педагогом и в действительности. Вопрос о том, кто такой педагог не по роду занятий, а в реальности, какими личностными и профессиональными качествами он должен обладать, а также – о специфике его подготовки и самоподготовки, является комплексным, многоаспектным и, как то ни удивительно, совсем не простым, как то может показаться на первый взгляд. Несмотря на долгое и широкое обсуждение этой темы, на обширный круг литературы по данному вопросу, вполне возможно вернуться к ней еще раз и по-новому посмотреть на проблему «корня учения» – отталкиваясь от личности педагога вне зависимости от временного и пространственного контекста его деятельности.

Никто не будет оспаривать тезис о том, что различные районы и территории Российской Федерации являются (по действительному положению дел) не равноправными и не равноценными для проживания населения: они существенно различаются по условиям и факторам, связанным как с уровнем качества бытовой жизни, так и с возможностью работы и заработка, социальной самореализации личности, индивидуального социального развития, а также – с уровнем жизни культурной, одним из важнейших слагаемых которой является образование. Нередко можно встретиться с тезисом о том, что само наличие в неком регионе, области, на некой территории и т.д. образовательных учреждений не означает возможности получения там качественного как общего, так и профессионального образования: детский сад, школа, колледж, высшее учебное заведение в столицах и центрах – с одной стороны – и те же образовательные учреждения в «забытых Богом» провинциях – с другой стороны – существенно отличаются друг от друга по уровню качества предоставляемых и оказываемых в них образовательных услуг, а значит – и по уровню качества полученного образования и, как следствие, – по возможности будущего социального маневра личности. Данное утверждение основано на нескольких соображениях-аргументах, среди которых низкий уровень материально-технического обеспечения образовательного процесса в провинциях, недостаток или прямое отсутствие необходимых ТСО, кадровый дефицит и т.п. Как то ни удивительно, на первый взгляд, но этот вроде бы аксиоматический тезис возможно оспорить и подвергнуть конструктивной критике.

Основой этой критики будет не менее аксиоматичное утверждение, согласно которому центральной фигурой образовательного процесса как в столицах, так и в провинциях не только России, но и любого государства является личность педагога (учителя, преподавателя), а не материально-техническая база и ТСО. Ни для кого не секрет, что если человек действительно является педагогом (по складу ума, природной предрасположенности, дарованиям, способностям, талантам, а также – воспитанию и образованию, то он не только в обделенной техническими средствами обучения провинциальной школе, но и – в каменной пещере, в буквальном смысле – на пальцах сможет объяснить своим воспитанникам все, что требуется, начиная с умения читать, считать и писать – до сложнейших «материй» устройства мироздания, тайн человеческой экзистенции и запутанных хитросплетений социальных процессов. И наоборот – если человек не является по своей сути педагогом, находится не на своем месте в жизни, работает не по призванию, то никакие мультимедийные современные технологии, продвинутая материально-техническая база, высокие заработки и т.п. ему не помогут в его профессиональной деятельности, а учебно-образовательный процесс будет как для него, так и для его подопечных безрадостным, тягостным и, конечно же, совсем неэффективным. Более подробно эти вопросы раскрыты и освещены в трудах Н.А.Рыбаковой [См.: 1-5]. Здесь уместно возражение относительно того, что при всей справедливости вышеизложенных соображений, если даже не принимать в расчет разницу в материально-техническом оснащении образовательного процесса в провинциальных учебных заведениях, то проблема кадрового дефицита в данном случае все равно остается, а если центральной фигурой образования является личность педагога, то провинциальное образование в любом случае оказывается в проигрыше по сравнению со столичным, т.к. «хороший» педагог будет стремиться к профессиональной самореализации в столицах, а не провинциях. Однако и этот тезис возможно оспорить на том основании, что действительно хороший (в данном случае отсутствие кавычек – не является технической ошибкой) педагог будет исполнять свои профессиональные обязанности одинаково хорошо, вне зависимости от той ситуации, в которой он будет это делать. Причем данное соображение применимо к любому профессионализму вообще (не только педагогическому): водитель, например, наверное будет вести транспортное средство так, как он его всегда и обычно водит, независимо от того, где он это делает и на какую зарплату; предположить же, что на низкую зарплату он будет вести транспортное средство плохо (нарушая правила, засыпая за рулем, рискуя своей и чужой жизнью), а на высокую – хорошо, вряд ли возможно.

Всем известна знаменитая картина художника Н.П. Богданова-Бельского «Устный счет», находящаяся на сегодняшний день в Третьяковской галерее. На картине изображена сельская школа XIX века во время урока арифметики. У фигуры учителя есть реальный прототип – С.А. Рачинский, ботаник и математик, профессор Московского университета. Художник посвятил картину своему школьному учителю – Сергею Александровичу Рачинскому, который изображен на ней в окружении своих учеников. Богданов-Бельский хорошо знал героев своей картины, так как когда-то сам был в их ситуации. Ему посчастливилось попасть в школу известного русского педагога, который заметил талант мальчика, дал ему не только начальное образование, но и помог получить образование художественное, т.е., – без преувеличения, стать выдающимся художником. Итак – с одной стороны – дворянин, ученый, профессор, человек разносторонних способностей и дарований и, с другой стороны – учитель начальных классов сельской школы, который преподавал крестьянским детям арифметику, родной язык, естествознание, проводил занятия по живописи, черчению и рисованию. Если же принять во внимание, что эта реальная (а не вымышленная) ситуация имела место в далеком теперь XIX в., когда общий уровень так называемого «качества жизни» был все же намного более низким, чем теперь, то все вышесказанное про роль личности педагога в образовательном процессе, вне зависимости от его географии, становится более, чем оправданным. Вопросы и проблемы, связанные с осмыслением и различными интерпретациями роли и значения личности педагога в образовательном процессе неоднократно поднимались в отечественной философской и педагогической мысли. Эти вопросы достаточно подробно рассмотрены в различных аспектах в трудах С.И. Скороходовой и Е.Г. Волковой [См.: 6-8].

Вот еще один пример из обсуждаемой в этой статье проблематики. Современный автор учебных пособий по философии и логике для школьников и студентов, преподаватель вуза, мой коллега Д.А. Гусев, с которым я имею удовольствие многолетнего и плодотворного сотрудничества на почве профессиональной педагогической деятельности и на ниве психолого-педагогичесских исследований, рассказывал мне, как в своей многолетней преподавательской практике он часто спрашивает студентов, вчерашних школьников, – какой учебный предмет в школьные годы был у них самым нелюбимым. В подавляющем большинстве случаев говорят, что физика. На вопрос «почему», как правило, отвечают, что она была сложной и непонятной, скучной и неинтересной. На первый взгляд, такой ответ может показаться удивительным: как физика, окружающая нас на каждом шагу жизни, может быть непонятной и неинтересной? На самом же деле, когда собеседник говорит нам, что физика была самым нелюбимым школьным предметом, мы, обычно, нисколько не удивляемся, потому что и у нас отношения с этой наукой, скорее всего, «не сложились». Коллега Д.А. Гусев рассказывал мне, что в самом начале изучения физики в школе (в 6 – 7 классах) она ему очень понравилась, и он даже решил тогда связать с ней свое будущее. Однако эта любовь осталась «неразделенной»: в старших классах физика захлопнула перед ним свои двери в лице учителей, которые ничего не могли объяснить и учебников, в которых ничего не было понятно [См.: 9, 10].

Часто встречается мнение о том, что физика сама по себе – наука серьезная и сложная, и по определению не может быть понятной и интересной для большинства людей. Я думаю, что такое утверждение представляет собой стандартную отговорку тех горе-педагогов, которые не могут, не умеют, а, может быть, и не хотят хорошо (т.е. доступно и интересно) преподавать физику. Скорее всего, дело не в том, чем занимается эта наука и что она говорит, а в том, как ее преподают, ведь ни для кого не секрет, что все на свете можно донельзя испортить плохим, бездарным преподаванием, и в то же время любую науку можно сделать полезной и жизненной, интересной и увлекательной, если преподавать ее талантливо. К сожалению, последнее встречается очень редко но, к счастью, – все же встречается. В нашей стране был человек, которому удалось в своих книгах показать миллионам людей насколько интересной и увлекательной, даже захватывающей может быть физика. Это Яков Исидорович Перельман – известный популяризатор науки, талантливый педагог, выдающийся мастер слова. Первое издание его знаменитой «Занимательной физики» увидело свет в 1913 году. Эта книга сразу же стала бестселлером, что, согласитесь, нечасто бывает (даже почти никогда не бывает) с сочинениями научно-популярного жанра. С тех пор это произведение выходило в нашей стране на протяжении всего 20 века и выдержало более 30 (!) изданий. Какие еще книги имеют столь завидную судьбу?

Несмотря на то, что первое издание «Занимательной физики» появилось почти 100 лет назад, она нисколько не устаревает и сегодня является столь же полезной и интересной, как и в начале прошлого века. Чтение этой книги приятно изумляет читателя с первых же страниц: он отчетливо видит, что физика, оказывается, не скучная и безжизненная премудрость, а, по крупному счету, – то, что повседневно наполняет нашу жизнь и окружает нас на каждом шагу. Почему острый нож режет лучше, чем тупой? Какая борона глубже разрыхлит землю – та, у которой 20 зубьев или та, у которой их 60? Можно ли, раздевшись, лежать на голой каменистой поверхности, как на мягкой перине? Как проколоть иголкой монету? Как вскипятить воду на открытом пламени в бумажной коробке? Как потушить огонь с помощью огня? Может ли лед быть горячим? Можно ли носить воду в решете? Почему древние римляне прокладывали свои водопроводы высоко над землей на высоких арочных сооружениях, ведь намного проще и дешевле было бы вести их под землей, как это делают сейчас? Смог бы Архимед действительно поднять Землю, если бы ему дали точку опоры? Кто раньше услышит первый звук оркестра: посетитель концертного зала, сидящий в 10 метрах от сцены или радиослушатель, принимающий прямую трансляцию концерта у себя дома, в 100 километрах от оркестра? Когда железная дорога от Москвы до Петербурга короче: летом или зимой? Можно ли поймать боевую пулю руками? Как разжечь костер с помощью льда? Что ни сюжет, то парадокс, заставляющий нас в привычном, на которое никто не обращает внимания, видеть необычное и удивительное. Если бы школьные учебники по физике были написаны именно так, а учителя могли бы ее таким образом преподавать, то, несомненно, что школьники постигали бы эту науку с большим удовольствием и рвением и не питали бы к ней той неприязни, свидетелями которой мы являемся [См.: 11, 12].

Еще один мой коллега – педагог, публицист, автор оригинальных дидактических методик, преподаватель иностранного языка с многолетним педагогическим опытом О.В. Флеров поделился со мной любопытным эмпирическим наблюдением, с которым, наверное, многие преподаватели, так или иначе, столкнулись в своей профессиональной деятельности. Ни для кого не секрет, что один и тот же учебный предмет может быть у учащихся как самым любимым, так и самым нелюбимым, может вызывать как восторг, так и отвращение. Понятно, что дело здесь не в том или ином пред­мете или курсе, а в его преподавании [См.: 13-15].

Всем хорошо известно, что даже скучный и неинтересный в восприятии боль­шинства людей, вроде бы педагогически проигрышный предмет (сопротивление материалов, статистика, бух.учёт и т.д.) можно превратить в интересное и увле­кательное изложение; и в то же время интересные и жизненно важные предметы (философия, психология, педагогика и др.) можно донельзя испортить, превратив их в скучную, занудливую и пустую схоластику. Поэтому в преподавании любой дисциплины более важно не то, что преподавать, а как это делать. Эти вопросы поднимаются и рассматриваются в трудах уже упоминавшегося педагога и исследователя О.В. Флерова и Е.В. Алешинской [См.: 16-19].

Беседуешь со студентами:

– У вас была психология (социология, политология, философия, история, правоведение, математика и т.п.)?

– Да, в прошлом году.

– Ну и как?

– Ужасно!

– Почему?

– Ничего непонятно, всё запутано и вообще какая-то чушь эта психология (социология, политология, философия, история, правоведение, математика и т.п.).

– Может быть, вы просто прогуляли все занятия?

– Нет мы ходили, только он ничего толком не мог объяснить, записать на лекциях что-либо было невозможно: «винегрет» какой-то из мыслей. К тому же, когда мы задавали вопросы, он злился, говорил что мы тупые, с нами вообще не о чем раз­говаривать, и больше тройки на экзамене никто не получит.

Беседуешь с другими студентами ( другой вуз или курс и т.п.)

– У вас была психология (социология, политология, философия, история, правоведение, математика и т.п.)?

– Да, в прошлом году.

– Ну и как?

– Прекрасно!

– Не может быть: мне недавно другие студенты говорили, что это ужасный пред­мет – сложный, запутанный, неинтересный, оторванный от жизни.

– Да что вы, как раз наоборот, – всё просто, понятно и главное, интересно и жиз­ненно! Жалко, что это было всего один семестр.

– А экзамен было сложно сдавать?

– Это был один из лучших экзаменов в жизни: никаких нервов, одно удовольствие.

– Может быть, вы его вообще не сдавали: получили оценки просто так?

– Да нет, сдавали. Просто он спрашивал только то, что сам рассказывал и объяс­нял, а объяснял настолько просто и понятно, что не сдать на пятёрку было просто невозможно.

Всем хорошо известно, что даже скучный и неинтересный в восприятии боль­шинства людей, вроде бы педагогически проигрышный предмет (сопротивление материалов, статистика, бух.учёт и т.д.) можно превратить в интересное и увле­кательное изложение; и в то же время интересные и жизненно важные предметы (философия, психология, педагогика и др.) можно донельзя испортить, превратив их в скучную, занудливую и пустую схоластику. Поэтому в преподавании любой дисциплины более важно не то, что преподавать, а как это делать.

Как преподавать, чтобы время и силы не были потрачены напрасно, чтобы спустя годы студенты с благодарностью вспоминали нас и наши занятия? Отве­тить на этот вопрос несложно: если мы что-то излагаем или объясняем своим слушателям, надо делать это для них, а не для себя, и не для стен, столов и стульев аудитории, в которой проходят занятия. На мой взгляд, это главный принцип или даже закон любого преподавания. Здесь может возникнуть недоуме­ние: сформулированный выше принцип настолько прост и очевиден, что специ­ально обсуждать его не имеет смысла, а тем более смешно возводить его в ранг закона. Но в том-то всё и дело, что этот элементарный и общепризнанный прин­цип повсеместно нарушается в преподавательской деятельности; именно его на­рушение является источником всех связанных с ней проблем, трудностей и про­валов. Кажется, что может быть проще: ведя какой-нибудь учебный курс, излагать материал не себе, а слушателям (да и как может быть иначе?!). На самом деле сделать это довольно сложно. Ведь то, что понятно и интересно нам, вполне мо­жет быть непонятно и неинтересно (так обычно и бывает) учащимся. Мы рассчи­тываем на один уровень их подготовки, а он может оказаться совершенно иным (как правило, более низким, чем предполагается). Мы уверены в том, что препо­даваемый нами предмет важен и нужен для жизни, студенты же удивляются, как можно заниматься такой «ерундой», тратя время и силы неизвестно на что. В силу всего вышеперечисленного появляется отчуждение между тем, кто учит и учащимися, которое делает обучение бессмысленным. Можно, конечно же, не об­ращать внимания на это отчуждение. В большинстве случаев преподаватели идут как раз по этому пути: буду учить их так, как мне удобно, как привык, как считаю нужным; их реакции, эмоции, пожелания не в счёт – они ведь должны учиться, являются пассивным объектом учебного процесса и поэтому пусть безропотно принимают всё, что я им предлагаю; тем более, мне же понятно и интересно то, о чём я им рассказываю, а то, что им непонятно и неинтересно – это их проблема, а не моя. Принимая во внимание такую преподавательскую позицию, ответим на простой вопрос: кому в данном случае преподаватель будет излагать учебный ма­териал: себе или учащимся? Ответ очевиден: преподавательские усилия будут ад­ресованы кому и чему угодно (самому преподавателю, его коллеге, посетившему занятия, а также стенам, партам и стульям помещения), но только не тому, кому они единственно должны быть адресованы – студенческой аудитории. Как то ни удивительно, но в данном случае в образовательном процессе есть всё, кроме учащихся, для которых он организуется и существует, а значит никакого образо­вательного процесса на самом деле нет, есть только его видимость. Согласитесь, довольно часто мы сталкиваемся именно с таким положением вещей, а самое не­приятное заключается в том, что мы, как правило, делаем вид, будто бы всё в по­рядке и продолжаем спокойно работать, ничего не меняя. Эта проблематика всесторонне и систематически рассматривается в трудах уже упоминавшегося педагога и исследователя Д.А. Гусева [См.: 20-22].

Каким же образом можно выполнить главный принцип преподавания, т.е. как сделать так, чтобы преподавательские усилия были адресованы только учащимся и никому больше. Вспомним знаменитую формулу К.С. Станиславского о том, что актёр должен любить искусство в себе, а не себя в искусстве. Пожалуй, то же самое вполне приложимо и к педагогической и к любой другой деятельности. Преподаватель должен любить педагогику в себе, а не себя в педагогике. Говоря шире, любая деятельность только тогда будет иметь смысл и приносить пользу людям, когда человек будет любить именно деятельность, которой он занима­ется, а не себя, занимающегося этой деятельностью. Об этом более подробно – в статьях А.Ю. Шелковникова и Н.В. Осиповой [См.: 23, 24].

Однако, насколько часто бывает так, что преподаватель под личиной педаго­гической образовательной деятельности занимается удовлетворением собствен­ных амбиций, самолюбованием. «Вам что-то непонятно, – говорит он студентам, – это ваши проблемы». «Как, вы этого не знаете, – неподдельно изумляется он, – так о чём же тогда с вами вообще разговаривать?!» «Не задавайте мне подобных во­просов, – негодует он, – я не собираюсь вам на них отвечать». «Разберетесь само­стоятельно, прочитаете в учебнике, сходите в библиотеку, найдёте сами, если за­хотите», – говорит он студентам в ответ на их просьбы разъяснить или проиллю­стрировать что-либо в учебном материале. Во время сессии он не допускает к эк­замену половину учащихся, другим же безжалостно ставит двойки, отправляет на пересдачу и т.п. Если мы спросим его, почему поставлено так много двоек, он скажет, что студенты были невежественными, нерадивыми, наглыми и т.п. Вполне возможно, что они такими и были. Но, скорее всего, не студенты плохо учились, а препода­ватель плохо их научил. И действительно, если напротив студенческого списка красуется колонка двоек, то трудно предположить, что все студенты данной группы двоечники. Получается, что преподаватель взялся учить, но у него ничего из этого не получилось (ведь двойка – это как раз отсутствие всяких результатов учебно-образовательного процесса). Такого преподавателя можно сравнить с мастером-механиком, собравшим некий механизм, который не может работать. В своё оправдание этот мастер скажет, что материалы для сборки были негодными, под рукой не оказалось нужных инструментов, поджимали сроки и т.д. Точно так же и преподаватель будет объяснять плохие результаты своей работы: низкий уровень общей подготовки студентов, отсутствие познавательного интереса, сложность материала и т.д. Но в этом слу­чае как тому, так и другому можно адресовать вопрос: зачем он вообще взялся за данную работу, если заранее предвидел, что ничего не получится? Зачем мастер стал со­бирать механизм, зная, что тот не будет работать, и зачем преподаватель стал учить студентов, понимая, что не сможет их ничему научить? Наверное, прежде чем приступать к какой-либо деятельности, надо сначала выяснить, стоит ли во­обще это делать. Итак, если преподаватель, ведя какой-нибудь предмет, не обра­щает внимания на студентов, подчёркивает своё превосходство, явно или кос­венно унижает их, а также не объясняет толком своих требований и критериев оценки, после чего злобствует на зачёте или экзамене, то можно наверняка утвер­ждать, что для такого преподавателя учебный процесс служит его амбициям и превращается в самолюбование. Этот преподаватель не только ничему не учит студентов, но ещё и внушает им глубокую неприязнь к своей персоне, а возможно, к сожале­нию, и к своему предмету.

Рассмотренный только что случай преподавательской деятельности, конечно же, крайний, но согласитесь, встречается он не редко. На мой взгляд, такого рода преподавание обусловлено какой-то природной злобой преподавателя. И хотя по­нятие «злой человек» (равно как и «добрый человек») является слишком раз­мытым и неопределённым, мы часто его употребляем, хорошо понимая интуи­тивно, о чём идёт речь. Так вот, вышеобрисованное преподавание имеет место там, где преподаватель является злым человеком. Одна из главных особенностей последнего – это некая «презумпция виновности» всех окружающих, которая определяет его чувства, мысли, поступки и отношения с другими людьми. Злой преподаватель исходит как раз из «презумпции виновности» учащейся аудитории, и именно поэтому его деятельность обречена на провал. Думаю, что одним из осно­ваний педагогической практики должна быть «презумпция невиновности» тех, кого мы берёмся воспитывать и учить, изначально доброжелательное отношение к ним, или, как ещё говорят, – авансированное доверие. Об этом более подробно – так же у Д.А. Гусева [См.: 25, 26].

Однако доброжелательность является необходимым, но далеко не единственным, а потому и не достаточным условием успешной преподавательской деятельности. Одного хорошего отношения к учащимся мало. Более важным является яс­ное, доходчивое, простое, а по возможности и интересное изложение учебного материала, которое превращает учёбу из тягости в радость. К сожалению, очень немногие преподаватели достигают подобного мастерства. Однако без последнего образовательный процесс будет малоэффективным и не достигнет своих целей в виде прочно усвоенных знаний и реально сформированных умений и навыков. В этом случае он будет направлен, скорее, на репродукцию, чем на действительное образование: преподаватель рассказал что-то малопонятное, студенты бездумно выучили, а потом формально воспроизвели на экзамене и, получив отметку, на­всегда и благополучно забыли эту книжную, безжизненную (с их точки зрения) премудрость. По этому поводу любопытные выводы и наблюдения предлагает педагог и исследователь А.А. Струнина [См.: 27]. Неудивительно, почему учебный материал курса, например, психологии (социологии, политологии, философии, экономики, правоведения, математики и т.п.) трудно превратить в простой и интересный: во-первых, он объективно непрост, во-вто­рых, он требует для усвоения достаточно высокого уровня общей подготовки сту­дентов (который, как правило низок), в-третьих, изучение любого материала предполагает некий познавательный интерес (который подчас напрочь отсутствует), в-четвёртых, данная дисциплина в восприятии многих лю­дей далека от конкретных нужд повседневной практической жизни. Принимая во внимание все эти факторы, можно предположить, что этот предмет вообще невоз­можно преподавать. Однако если продолжить эту мысль и довести её до логиче­ского завершения, то получится, что вообще ни один предмет невозможно пре­подавать, кроме, пожалуй, иностранного языка, столь востребованного общест­венной практикой последнего времени. Также в данном случае целесообразно сослаться на труды отечественных педагогов А.В. Аниола и Е.И. Поляковой [См.: 28-30].

На самом же деле можно успешно преподавать любую дисциплину, если при этом исходить, главным образом, как уже говорилось, не из того, что преподавать, а из того, как это делать.

Широко известен афоризм о том, что «корень учения горек». Я убеждён в том, что его вполне можно сделать «сладким». Ведь ровесником вышеприведён­ного афоризма (т.е. идущим к нам из античных времён ) является изречение о том, что «учить – это значит всего лишь напоминать другим о том, что они знают это так же хорошо, как и ты». Если преподаватель будет исходить в своей деятельно­сти из этого принципа, то «корень учения» для его студентов, несомненно, будет «сладким». Каким же образом возможно реализовать подобное? Прежде всего надо не перегружать учащихся своим предметом, памятуя о том, что, во-первых, помимо него у них есть множество других дисциплин, а во-вторых, что этот предмет является, как правило, не профилирующим. Многие преподаватели, на­против, исходят из того, что предмет очень важен, учебного материала много, а времени мало, поэтому торопятся изложить максимум информации, а также остав­ляют многое для самостоятельной подготовки студентов, предъявляя повышен­ные требования на экзамене или зачёте. Такого рода действия, скорее всего, от­толкнут учащуюся аудиторию. Не целесообразно ли сократить материал, оставив самое главное и жизненно важное, разобрать не многое, а малое, но основательно и качественно, следуя принципу «лучше меньше, да лучше»? Надо помнить о том, что когда пытаешься охватить всё, в результате не можешь охватить ничего. По этому поводу читателю рекомендуется познакомиться со статьей педагогов высшей школы С.Н. Климова и С.И. Музякова [См.: 31]. Ещё хуже, когда преподаватель, ссылаясь на нехватку времени, предлагает сту­дентам значительную часть материала освоить самостоятельно по указанной ли­тературе. У них возникает в этом случае справедливый вопрос: зачем же тогда нужен преподаватель, ведь можно просто огласить список необходимых книг и не тратить время на посещение вуза. Преподавательское искусство в том и состоит, чтобы в отпущенное короткое время в стенах вузовской аудитории научить сту­дентов всему необходимому в рамках данного предмета без каких-либо дополни­тельных усилий, а тем более потерь с их стороны. Здесь я вновь обращаю внимание читателя уже не на научные, а учебные произведения (учебные пособия по философии и логике) моего коллеги Д.А. Гусева, в которых автор убедительно показывает, как вышесказанное вполне может быть успешно реализовано [См.: 32-35]. «Это ваши проблемы», – как часто приходится слышать эту высокомерную фразу из уст преподавателя, адре­сованную студенческой аудитории. На мой взгляд, эти слова являются для препо­давателя, в буквальном смысле, распиской в своей профессиональной несостоя­тельности; они означают, по сути, отказ от выполнения своих обязанностей. Как было бы полезно в педагогической деятельности исходить из того, что все про­блемы, связанные с обучением, являются исключительно нашими (преподавательскими) и не переадре­совывать их студентам. Итак, «корень учения» может быть « сладким » когда учащиеся с самого начала видят, что им предстоит освоить немногое и поэтому это не составит для них особого труда.

Помимо небольшого объёма учебного материала также необходимо уметь сде­лать его внятным и доходчивым, простым и понятным, вместо того, чтобы зада­вать студентам трудноразрешимую задачу по переводу нашей ( с их точки зрения) «абракадабры» на «нормальный» человеческий язык. Очевидно, что одним из важных слагаемых успешной и эффективной препода­вательской деятельности является популяризация учебного материала. Я не ут­верждаю, что всегда и везде надо ей заниматься, но если без неё (в определённых условиях) обойтись невозможно, то преподавателю стоит отбросить свои учёные амбиции и популяризировать материал. Здесь можно возразить, что популяризация всегда влечёт за собой искажение содержания любого материала и в результате приходится говорить учащимся совсем не то, что нужно. Однако если искажается содержание предмета или теряется какая-то существенная его часть, то в данном слу­чае имеет место не популяризация, а профанация, а это – не одно и то же. Популяризация предполагает изменение формы некого материала, но без искаже­ния его содержания, без каких-либо информационных или смысловых потерь, и когда говорят, что популяризацию можно довести до абсурда, комикса, анек­дота, это не верно, потому что до всего вышеперечисленного можно довести не популяризацию, а нечто совсем другое – профанацию. Часто утверждают, что о сложном невозможно говорить просто Мне кажется, что те, кто исходит из этого, находятся в плену языковых предрассудков и стереотипов, которые английский философ Фрэнсис Бэкон назвал «идолами рынка», т.е. некритическим и нетвор­ческим отношением к словам и выражениям языка, которые мы употребляем. Возможности нашего мышления и языка колоссальны, и даже, наверное, безгра­ничны и если всесторонне и творчески их задействовать, то можно будет говорить о чём угодно на понятном для любой аудитории языке. В данном случае целесообразно упомянуть еще несколько важных и показательных в данном аспекте учебных пособий Д.А. Гусева [См.: 36-39]. Сложное и труднодоступ­ное вполне можно превратить в ясное и внятное изложение, если, конечно же, ис­кренне захотеть это сделать и приложить немало усилий.

Автор считает, что в данной работе, вкупе с уже указанными подходами к построению эффективного образовательного процесса, новыми являются следующие положения и результаты. Учебный материал фактически любой дисциплины сам по себе предоставляет богатые воз­можности для популяризации. Сделать его простым и доходчивым, живым и ин­тересным можно различными способами. Это и обращение к жизненному опыту учащихся, к знаниям, полученным ими в школе из разных наук, к примерам из ху­дожественной литературы, кино и телефильмов; это и обращение к историче­скому прошлому народа и примеры из современной общественной жизни или бы­товых повседневных ситуаций, а также притчи, софизмы, парадоксы, головоломки, занимательные задачи, афоризмы и многое другое. Об этом – в учебном пособии Д.А. Гусева и Э.Р. Гатиатуллиной [См.: 40, 41]. Любая учебная дисциплина сама как бы подталкивает нас сделать её изучение нетрудным и увлекательным занятием. Однако для того, чтобы этого достичь, надо немало потрудиться и постараться, следует именно «поломать голову» над вопросом о том, как это сделать. Наверное возможно утверждать то, что сделать это вполне возможно; а тезис о невозможности подобного несомненно, в силу всего вышесказанного, следует признать ложным. В завершение уместно вспомнить притчу о том, как некий учитель стыдит своего ученика, говоря ему примерно следующее (как мы часто и говорим своим подопечным, а также – друг другу – о них): «Ты бездарный ленивый, нерадивый, с твоим отношением ты никогда ничего не добьешься; вот Александр Македонский уже в твои годы достиг гораздо большего, чем ты!» На это ученик невозмутимо отвечает: «Конечно же, Александр Македонский достиг намного большего, ведь его учителем был Аристотель».