Оптимизация психологической готовности к коррекции чтения в начальной школе.

Киракосян Анна Хачатуровна младший научный сотрудник, лаборатория педагогической психологии МГУ имени М.В. Ломоносова 125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9. Kirakosyan Anna senior researcher of the Laboratory of Pedagogical Psychology at Lomonosov Moscow State University 125009, Moscow, str. Mokhovaya, h. 11, bld. 9. anutini-glazki@mail.ru Другие публикации этого автора

В работе В. А. Иванникова по исследованию механизмов воли у человека воля рассматривается как изменение смысла действий (придание им дополнительного смысла), которые уже приняты к исполнению (либо должны быть исполнены в силу социальной необходимости), но имеют недостаточно побуждения ^[3]. Причем, смысл рассматривается как то образование, которое сообщает действию субъекта побудительную силу. В своей работе В. А. Иванников пришел к выводу, что имеется всего восемь способов изменения (придания) смыла действий субъекта, которые представляются ценным материалом для задач коррекции.

В экспериментах по формированию умственных действий выяснилось, что наиболее эффективным приемом, работающим при различных усложняющих факторах (несоответствие задания возрастным возможностям ребенка, пониженная мотивация в силу задержек психического развития, монотонные повторяющиеся действия и т.д.), является прием организации действий ученика таким образом, чтобы выполняемые им действия (заданные экспериментатором) соотносились бы с имеющимися мотивами ребенка через использование включающей активности (обычно, игры) ^{[1, 2, 4, 6-9, 12 и др.]}. Поэтому этот прием представляется ценным и для задач коррекции, где важна оптимизация компонентов психологической готовности к выполнению осваиваемых познавательных действий.

Показаниями к необходимости оказания коррекционной помощи в образовательном процессе является низкая психологическая готовность ребенка к школьным занятиям, что делает малоэффективным его обучение на уроке. При этом коррекция связана с возникновением трудностей не только в когнитивном компоненте готовности (где и педагог имеет некие средства оптимизации), но и в мотивационном и эмоционально-волевом компонентах. Поэтому конечной целью коррекционной помощи должно являться создание условий для психологической готовности ученика к школьным урокам и оптимизации всех компонентов этой готовности ^[5].

Область коррекционной помощи является областью практического применения психологических знаний, поэтому ценными для нее являются качественные методы исследования с их возможностью индивидуального анализа. Описываемое здесь исследование выполнено на материале действий чтения, трудности в котором и, вместе с тем, негативное отношение к нему, стали частой школьной проблемой. Исследование направлено на детальный анализ условий возникновения состояния готовности при его изначально низком уровне, возможностей коррекции отношения к чтению и повышения готовности ребенка к его выполнению самостоятельно и инициативно во внеурочное время.

- фронтальная диагностика мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного компонентов готовности к чтению в рамках школьных уроков у экспериментальной и контрольной групп в начале учебного года;

- проведение с экспериментальной группой длительной коррекционной работы по чтению в форме включающей активности по записи аудиокниг;

- диагностика компонентов готовности к занятиям чтением в рамках включающей активности и рамках школьных уроков, как состояния, возникшего у экспериментальной группы по итогам длительных занятий;

- выявление изменений навыка чтения у экспериментальной группы в конце года и его сравнение с контрольной группой.

Испытуемыми выступили учащиеся 4-ого класса школы-интерната среднего (полного) общего образования г. Москвы в общем количестве 27 человек, 12 из которых стали участниками экспериментальной группы, а 15 – участниками контрольной.

Коррекционные занятия по чтению в форме включающей активности проходили в течении учебного года с октября по апрель с периодичностью 2 раза в неделю в групповой форме. Длительность занятий составляла от 30 мин. в начале года до 2-х часов под конец года.

Отметим специфику выборки учеников школы-интерната. Ученики находятся в школе 5 дней в неделю, а выходные проводят дома. По причине осложненной социальной ситуации развития, в которую попали ученики, оперативная и полная реакция на возникающие школьные трудности как со стороны семьи, так со стороны педагогов оказывается ограниченной. Дети часто приходят в школу изначально с низкой готовностью к обучению, продолжая развиваться в условиях недостаточности индивидуального внимания к проблеме каждого. Поэтому познавательные трудности учеников часто связаны с длительным опытом неуспешности ребенка, что влияет на негативное отношение к осваиваемой области знаний.

В полной мере это относится к действиям чтения. К 4-ому классу навык чтения по школьным нормам уже должен быть давно сформированным и автоматизированным, а наличие трудностей по чтению в этом возрасте всегда связано и с длительной их историей. Отметим при этом, что исследование проводилось в общеобразовательной школе и не затрагивало учеников с органическими нарушениями. Поэтому выборка исследования характеризуется негативным отношением к познавательным действиям в следствии длительных трудностей по причине осложненной социальной ситуации развития.

На диагностическом этапе проверялись мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты готовности учащихся к школьным урокам чтения в начале учебного года. Для оценки мотивационного и эмоционально-волевого компонентов учеников класса во фронтальной форме использовались следующие методики:

- методика С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна «Составление расписания на неделю» ^[11];

- интервью с учителем и воспитателем класса;

- структурированное наблюдение за учениками на уроке чтения.

Для оценки когнитивного компонента готовности как уровня владения навыком чтения в начале и конце учебного года (на этапе начальной и итоговой диагностики) использовались следующие методики:

- оценка навыка чтения как скорости чтения (количество прочитанных слов в минуту);

- анкета учителю об оценке выразительности и техники чтения учеников.

Для оценки компонентов готовности учеников экспериментальной группы в конце года на этапе итоговой диагностики были использованы следующие методики:

- интервью с учителем и воспитателем класса;

- интервью с учениками;

- индивидуальные занятия чтением в форме записи аудиокниг;

- анкета предпочитаемых видов занятий на кружке аудиокниг;

- модифицированные шкалы С.Я. Рубинштейн для оценки собственного уровня чтения ^[10].

В качестве включающей (модельной) активности было решено предложить новый вид занятий, который предположительно был бы привлекателен школьникам, состоял бы во многом из действий чтения, имел бы в себе резервы для учеников в реализации их потребностей и мотивов, а так же резервы заданий разной степени трудности. Такой вид занятий был организован в виде кружка по записи аудиокниг. Изначально кружковая деятельность знакома и увлекательна для школьников, она предполагает некий уровень старания, регулярность посещения, обучение новому.

Таким образом, в качестве модельной была выбрана активность по созданию учебно-профессионального продукта (так, запись аудиокниг входит в число профессиональных занятий актёров и дикторов), которая представляется более оптимальной моделью для учеников третьих и четвертых классов, нежели игра.

Важно также, что создание аудиозаписей позволяет получить материальный продукт действий учеников, что при обычном чтении затруднительно. Обычно чтение существует лишь в процессе его осуществления, а затем уж только как воспоминание о нем всех находившихся в тот момент рядом (в отличие, например, от письма). Фиксация чтения в виде аудиозаписи позволяет сохранить действия ученика и сделать их доступными для широкого социального окружения, для родителей, для учителей, для сверстников, и важно, для самого себя. Это дает возможность создания более ответственного отношения ученика к собственному чтению, создания у него желания читать лучше. Кроме того, кружок аудиокниг, в отличие, например, от обычной записи каждого прочтения, содержит еще и возможность лучшего прочтения. Ведь создание аудиорассказа органично включает возможность тренироваться, выбирать наиболее удачную запись и т.д. Тренировка и отбор удачной записи становятся обычными операциями, а не реверансом в сторону слабо читающего ученика. Такая возможность содержит резерв для преодоления эмоциональных трудностей ученика по отношению к своему чтению.

Для полученных данных использовались качественные методы анализа (интерпретация, контент-анализ, ситуативный анализ) и статистические методы анализа (частотный анализ и непараметрические критерии сравнения зависимых и не зависимых выборок).

Частотный анализ данных методики «Составление расписания на неделю» показывает, что процентиль значения 1 для уроков чтения составляет 28, это означает, что 28% учеников не хотят иметь уроков чтения вовсе. При этом половина учащихся (47%) хотели бы иметь уроков чтения меньше, чем это предусмотрено программой (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Доли учеников, желающих и не желающих заниматься чтением.

Данные интервью с педагогами и наблюдения на уроке согласуются с вышеописанными данными. Так, по замечанию педагогов, ученики класса не выражают интереса к чтению, мало читают в свободное время. На самоподготовке часто стремятся уйти от выполнения заданий по чтению, поэтому требуют постоянного контроля взрослых. На уроках не всегда следят по тексту за читающим. Заучивая стихотворение, могут делать это механически, допуская при этом ошибки произношения. Так в выученном стихотворении зачастую звучат несуществующие слова (не правильно прочтенные) и никак не замеченные самим учеником. На дополнительные занятия по чтению идут с нежеланием, стараются их пропустить. Воспитатель рассказала, что на занятия к логопеду они ходят с трудом, прячутся под партой, отказываются идти.

Наблюдение на уроках показало низкий уровень интереса к чтению: чтение учеников монотонно и не благозвучно настолько, что без опоры на текст понять его почти не возможно; руки поднимают лишь несколько бегло читающих учеников; около половины класса не следит по тексту за другими; никто не задает вопросов о прочтении трудных или новых слов и т.д.

Частотный анализ данных по технике чтения учащихся показывает, что 57% учащихся имеют технику чтения ниже школьной нормы (см. рисунок 2).

Рисунок 2. Доля учеников, обладающих уровнем чтения ниже, в пределах и выше нормы.

Данные интервью с педагогами также акцентируют частые трудности учеников в чтении и несоответствие многих требованиям школьных норм: ученики делают ошибки при чтении, а так же испытывают затруднения в ответах на вопросы по тексту (не запоминают, не понимают прочитанное; не могут аргументировать ответ фрагментом из текста), хотя педагоги отмечают наличие нескольких бегло читающих учеников в классе. Трудности учеников в чтении, по словам учителя, существуют длительное время и связаны с тем, что многие пришли в 1-ый класс, не умея читать и не готовыми к школе, кроме того со многими не занимаются дома (на выходных или во время болезни).

Таким образом, полученные нами результаты свидетельствуют о наличии у учеников обследованного класса длительного неуспеха в чтении, а также уже оформившихся защитных реакций на этот неуспех – стремление уйти от неуспешных действий, эмоциональные трудности выполнения этих действий в присутствии значимого лица, отсутствие веры в возможность собственного успеха, отсутствие работы по улучшению неуспешных действий, что говорит об их низком уровне психологической готовности к занятиям чтением.

В начале учебного года было сделано объявление об открытии нового кружка по записи аудиокниг. Ведущий рассказывал о кружке и записывал на бумагу всех желающих этот кружок посещать. Отметим, что изначально объявление вызвало сильный положительный отклик школьников, они выстроились в очередь на запись и принялись расспрашивать о времени проведения, о содержании кружка и т.д. Всего на кружок записалось 57% учеников 4 класса. Эти цифры свидетельствуют о правильном подборе включающей активности, о ее возможности заинтересовать испытуемых сходу.

Первое занятие выполняло две функции: во-первых, оно строилось как вводное занятие в новый кружок. Во-вторых, оно выполнило и диагностическую функцию, подтвердив выводы диагностического этапа. На этих занятиях рассказывалось, что такое аудиокнига, демонстрировались примеры (диски, профессионально записанные актерами и оформленные дизайнерами), прослушивался небольшой аудиорассказ. Затем школьникам предлагалось самим потренировать чтение небольшого рассказа, что бы потом так же сделать аудиозапись. Рассказ был поделен на роли, каждый читал свою роль, группа и ведущий высказывали рекомендации, как лучше прочесть тот или иной отрывок. В конце занятия предполагалась запись рассказа на микрофон.

На первое занятие сначала пришло много учеников (26 человек); это были большей частью ученики, предварительно записавшиеся, а так же их товарищи (ученики 3, 4 и 5 классов). В число пришедших на первое занятие входили так же ученики, случайно оказавшиеся поблизости и решившие зайти на новый кружок. Однако отметим, что из предварительно записавшихся пришло 60% (хотя ведущий напомнил о кружке прямо перед его началом). Т.е. у части учеников намерение прийти не было реализовано уже на первом занятии. Пришедшие без записи выражали желание познакомится с кружком, послушать и посмотреть. Поэтому на занятие были допущены все пришедшие. Однако, не смотря на, казалось бы, высокое желание заниматься в кружке, прямо в процессе занятия ученики стали по очереди выходить из кабинета. Реплики учеников, предлагающих товарищам покинуть кабинет, («так здесь про книги», «оказывается, тут читать надо» и т.д.) свидетельствуют о том, что появление книг на занятии даже в контексте кружка по записи аудиокниг вызвало негативные эмоции учеников, нивелировало изначальное любопытство к новому, нивелировало желание сделать свои аудиозаписи, сделало кружок не привлекательным. Т.е. здесь мы имеем обратный ход – не кружок показывал чтение ученикам как привлекательный процесс, а чтение показало кружок как непривлекательный. Таким образом, включающая активность, будучи интересной ученикам, не создала условия для включения в нее действий чтения и преодоления защитных реакций (избегание действия чтения).

К концу занятия в кабинете осталось около трети от изначально пришедших. И даже эти оставшиеся ученики не выражали большой радости от узнанного и сделанного на занятии, хотя все из них слышали и записывали аудиорассказ впервые. Исключение составила одна ученица (У.П.) 4 класса. Такие результаты еще раз подтверждают полученные нами данные о низкой степени заинтересованности чтением обследованных учеников, об их стремлении избегать занятий чтением.

Таким образом, теперь нам предстояла работа по повышению привлекательности кружка и по привлечению на него слабо читающих учеников таким образом, что бы они были готовы заниматься в этом кружке регулярно как активные его участники (что бы действия чтения имели бы для учеников смысл создания лучшей аудиозаписи).

На второе занятие пришло 4 ученика (О.А., М.М., Р.В., У.П.) (это часть тех учеников, которые остались на первом занятии). Начиная со второго занятия, работа на кружке была построена иным образом. Ребятам предлагалось познакомится с микрофоном, с его работой, делать собственные пробные записи. Прослушивать их, оценивать, какие им больше нравятся, какие меньше. Управлять записывающей программой так же разрешалось самим ученикам. У них так же была возможность экспериментировать со звуковыми эффектами записывающей программы. При этом записывать ученикам разрешалось все, что угодно. Книги некоторое время уже не предлагались ведущим. В ходе занятия ведущий и ученики садились в круг и по очереди записывали на микрофон анекдоты, рассказы о себе, о том, кто как провел лето, сочиняли рассказы о животных. Постепенно ученики стали рассказывать что-то более личное, о своей семье. Одно из занятий было посвящено прослушиванию музыкального аудиоспектакля. В отличие от прослушивания на первом занятии, в данном случае был выключен свет (что провоцировало соблюдать тишину и создавало уединенность, которой так не хватает в интернате), а так же ребятам разрешалось разместиться на любых удобных местах в классе. Так организованное прослушивание уже было увлекательным для них. Еще одно занятие было связано с совместным рисунком ребят героя мультика и дальнейшей последовательной записи рассказа об этом герое (когда каждый участник произносил одно-два предложение, а следующие события описывал уже следующий участник и так несколько кругов). Прослушивание в конце занятия получившейся истории так же доставило удовольствие всем участникам.

Таким образом, предварительный этап прохождения кружка, была работа в зоне актуального развития учеников, работа, к которой ученики в данный момент были психологически готовы. Оказалось, что подразумевая кружок, как внеурочную необязательную деятельность, ученики были актуально готовы к работе с аудиозаписью без необходимости чтения.

Переход к записи собственно аудио рассказов (к чтению рассказов и сказок на микрофон) был постепенным. Так сначала ученики стали записывать стихи, которые они учили наизусть на уроках чтения. Поэтому назвать точное количество занятий, потребовавшихся для этого этапа затруднительно. В какой-то степени элементы занятий этого этапа присутствовали даже в конце года. В целом, ведущий не предлагал ученикам книги около трех недель предварительного этапа.

Предварительный этап занятий создал дружную, веселую и в то же время доверительную атмосферу на кружке, что является необходимым условием работы в зоне неуспеха (многие ученики являются слабо читающими). Этот же этап позволил привлечь на кружок 10 регулярно его посещающих учеников – Н.В., М.М., Б.В., К.Л., К.Я., О.Я., О.А., Р.Р., У.П., П.А. 7 из этих учеников имели скорость чтения ниже нормы (70% группы). Это были основные ученики, на которых были направлены занятия. Ученики приглашались на кружок непосредственно перед его проведением. Иногда ведущий приглашал кого-то из учеников персонально. Иногда ученики приходили вместе со своими товарищами. Таким образом, набравшаяся группа, с одной стороны, посещала кружок по желанию, с другой стороны, состояла во многом как раз из учеников, нуждающихся в коррекции как операционально-технической стороны чтения, так и нивелирования защитных реакций по отношению к чтению (избегания ситуаций чтения). Другие 3 ученика группы имели скорость чтения в пределах нормы или даже выше. Они характеризовались интересом к занятиям, желанием перейти собственно на запись аудио рассказов; эти ребята получали радость от чтения и были нужны в группе как выполняющие роль фасилитаторов перехода к чтению, как положительный пример хорошего чтения, как носители высоких требований к качеству выполняемой работы. Таким образом, сформировавшаяся группа состояла как из слабых учеников, так и из сильных. Каждым отводилась своя роль.

Отметим так же, что кроме постоянного состава группы, кружок посещали и другие ученики 4 и 5 класса. Они не были регулярно посещающими, а приходили каждый на несколько занятий. Однако в целом, это показывало основному составу группы, что кружок является привлекательным для многих учеников и тем самым повышалась привлекательность для них. Кроме того, иногда ученики основного состава препятствовали посещению кружка другими ребятами, что объединяло их.

Переход к основному («читающему») этапу кружка был обусловлен возникшему еще на предварительном этапе вопросу, а что бы такое записывать, что бы записи получались интересными, что бы каждый мог внести свою уникальную долю, что бы от занятия к занятию записывать что-то разное. Эти вопросы связаны с тем, что далеко не всегда ученикам нравилось и было интересно слушать то, что они записывали. Так они замечали не складность своей речи, помарки; замечали существенные различия своих записей с прослушанным аудио спектаклем; понимали, что сказанное и записанное не всегда можно и нужно вынести вне кружка (показать сверстникам, учителям, родителям). А так же в начале занятий постоянно возникал вопрос, а что же сегодня записать, что бы это было интересно. Именно в ответ на сформировавшийся запрос ведущий предлагал записать тексты рассказов. Сначала это были очень простые рассказы К. Ушинского и В. Осеевой. Хотя по содержанию эти рассказы рассчитаны на существенно более младший возраст, по своей трудности они как раз соответствовали возможностям слабо читающих учеников. И это соответствие оказалось более важным, нежели увлекательное содержание. Теперь ученики не отказывались читать рассказы, не перестали посещать кружок из-за необходимости читать. Теперь эта необходимость была их собственной. Действия чтения приобрели новый для них смысл - ученики хотели сделать хорошие записи, которые войдут в общегрупповой диск. В рамках этого смысла, закреплявшегося на предварительном этапе, защитные реакции уже могли быть преодолены (чему так же способствовала доверительная атмосфера кружка).

Однако поначалу ученики стремились записывать сразу, без тренировочного прочтения. Т.е. ученики еще не выдвигали требований к действиям чтения, пока для осуществления смысла для них было достаточно прочитать текст. А для поддержания этого смысла любое прочтение (даже первое и неумелое) должно было происходить с записью на микрофон. Микрофон на данном этапе был знаком, закреплявшим связь целей ребенка (создать аудиозапись, что в свою очередь связано с мотивами самоутверждения, успеха в широком социальном кругу, подарка родителям, демонстрация своих возможностей и т.д.) с действиями чтения. Поэтому занятие строилось следующим образом. Ребята делились на группы (2-4 человека), каждая выбирала рассказ, распределяла в нем роли и вместе с ведущим сразу начинали читать (рассказы приносились ведущим). Остальные ребята в этот момент занимались своими делами (рисовали, играли). Единственным требованием к ним было соблюдать тишину, что бы не портить записи. Первые записи отличались плохим качеством чтения, большими паузами (поскольку без тренировки каждый медленно находил свои реплики), ошибками в сложных словах, послоговым чтением, орфографическим чтением и т.д. Тем не менее, это уже было чтение по собственному желанию. После прослушивания своей записи, ученики могли ее переделать один-два раза. Некоторые моменты по просьбе ведущего могли записываться снова и снова по 3- 5 раз, пока не будет достигнуто слитное орфоэпическое прочтение. Тем не менее, ребята были довольны по окончанию записи и не охотно уступали микрофон следующей группе. Таким образом занятия проходили около 1,5 месяцев.

Второй уровень читающего этапа связан с переходом учеников к тренировки перед прочтением. Анализ проводимых на тот момент занятий показал, что за 40-60 мин каждый ученик прочитывает лишь часть небольшого рассказа 1-3 раза. Нужно было увеличивать объем читаемого текста, а так же качество чтения за счет тренировки (в данных занятиях не применялись другие упражнения для повышения техники чтения, поскольку задачей было скорректировать защитные реакции, избегание ситуаций чтения).

Переход к предварительной тренировки был осуществлён используя резерв кружка. С одной стороны, всем ученикам хотелось записывать больше рассказов, однако каждая запись занимала слишком много времени (поскольку осуществлялась без тренировки). С другой стороны, ребята уже видели, что каждый из них после двух-трех прочтений текста читает его уже лучше (большую роль в этом сыграло прослушивание собственных записей). И у них повышались требования к тому, что они читают перед микрофоном. Кроме того, многие ученики хотели записывать рассказы полностью самостоятельно (что связано с мотивами самоутверждения). И это тоже повышало требования к уровню прочтения.

Эти два обстоятельства позволили изменить структуру занятий. Теперь в начале занятий каждый из учеников выбирал себе листы с рассказами (каждый рассказ распечатывался на отдельном листе), занимал очередь среди других ребят и начинал готовиться к прочтению (читал рассказ 2-3 раза). Каждый, кто был готов, по очереди подходил к ведущему и записывал рассказ на микрофон. Теперь уровень прочтения был существенно выше. Практически не было послогового чтения, хотя у некоторых учеников (Р.Р., К.Я.) встречалось орфографическое прочтение. Теперь при прослушивании записи ученик и ведущий обращали внимание уже не на ошибки (их было существенно меньше), а на интонацию. Совместная тренировка состояла из поиска более удачной интонации для прочтения тех или иных фрагментов текста. Техническая же тренировка осуществлялась учениками самостоятельно, без микрофона. Отметим, что эта тренировка, по сути, и есть собственно чтение, которое теперь осуществляется учениками в инициативном порядке с целью прочитать лучше, цельно, без ошибок. Последующая запись на микрофон как бы завершает работу над рассказом, оформляет ее, материализует. Именно на этом этапе мы смогли придать действиям чтения ученика собственный смысл и цель. Они читали для того, что бы сделать собственную хорошую запись. И это стремление было связано с их мотивами и потребностями (показать себя, повысить свою самооценку, получить положительные эмоции и т.д.). В результате увеличилось время занятий с 40 мин до 1,5 часов и иногда более.

На этом уровне было сделано много записей, которые и составили выпущенный по итогам занятий диск. Диск был красиво оформлен с фотографией ребят на обложке и содержанием диска на оборотной стороне (список включенных рассказов, их авторы и исполнители). Диск был задуман так же как подарок родителям и учителям на Новый Год. Кроме того, диск вызвал большой интерес сверстников и слушался всем классом на переменках и после уроков. Таким образом, материализация и оформление результата работы учеников позволили не просто показать ребятам их успехи, но позволили показать их успехи в значимом социальном окружении.

Продолжением оценки успехов учеников было приглашение учеников на школьный и окружной конкурс детских проектов. Этот этап, хотя сам по себе, был мало связан собственно с чтением, но продемонстрировал ученикам то значение, которое имеет их работа в широком социальном окружении. В процессе подготовки выступления у учеников была возможность не только реализовать свои творческие задумки, но и осмыслить проведенную работу. Ведь на конкурсе им как раз надо было рассказать о работе в кружке, для чего нужно было заранее выделить основные цели кружка, его замысел, возникавшие трудности, основные результаты. Осмысление занятий ученики осуществляли вместе с ведущим, составляя текст и плакат для презентации.

Первый выпущенный диск, его оценка значимыми людьми (родителями, учителями, сверстниками), а так же презентация в широком социальном окружении еще более продемонстрировали ученикам необходимость делать хорошие записи и тренироваться. Они показали ученикам, для чего им нужно хорошо читать (стараться подбирать интонацию и тренироваться). Т.е. задали еще один смысловой план действиям чтения. Если раньше этот пласт задавался собственным желанием сделать хорошую запись, то теперь смысловой пласт связан и последующей социальной оценкой прочтения ученика.

Нужно отметить, что не всегда этот пласт имел положительное влияние. Так одна ученица (У.П.) посещала кружок с самого начала и выражала большое удовлетворение от него. Однако после выпуска диска и конкурса она стала ходить на кружок реже. На вопрос, почему она не ходит, она отвечала: «А зачем записывать рассказы? Мне больше не хочется». Потом выяснилось, что ее мама не выразила радости и удовольствия от выпущенного на кружке диска, не оценила его как значимую деятельность. Таким образом, у этой ученицы снова потерялся смысл действий записи аудио рассказов.

С другой стороны, выпуск диска и участие в конкурсе привлекло и других ребят школы к кружку. Так у нас появилось два новых постоянных ученика (С.А. и К.Д.). Отметим, что ученица С.А. характеризовалась низкой скоростью чтения. Приглашение этой ученицы на кружок в начале его работы никак не способствовало ее посещению. Она не хотела ходить на кружок, считала его трудным и не привлекательным. После выпуска диска и участия в конкурсе она заинтересовалась кружком и сама попросила ее записать. Теперь она регулярно посещала занятия. Вторая ученица пришла из другой школы, была новая в классе, имела хорошие показатели техники чтения и старалась читать выразительно.

Однако надо отметить, что особенности поведения вновь пришедших учениц отличались от тех, кто занимался в кружке давно. В первую очередь это различия по готовности тренироваться и перезаписывать, если вышло не очень. Если посещавшие кружок с самого начала считали совершенно обязательным перезаписывать неудавшиеся фрагменты или весь рассказ целиком, это было для них важной возможностью, то для новых учениц это было необходимостью, задаваемой сверху (ведущим). И поэтому отношение к этой необходимости было соответствующее (формальное, сопровождаемое упадком положительного эмоционального настроя). А потому и результаты перезаписи в их случае мало отличались от первоначальных версий. Т.е. у этих учениц не было собственных целей прочитать на микрофон лучше, не было сформировано смысловой стороны этих действий и они не проявляли собственной активности по улучшению аудио рассказов. Необходимость прочитывать рассказ несколько раз воспринималась ими как требование ведущего, не имеющего смысла для самих учениц. Однако, ученица К.Д. хорошо читая, довольно быстро этот смысл нашла. Прослушивая собственные записи, она критически к ним относилась и знала, что может прочитать лучше. Поэтому буквально через два занятия она с радостью воспринимала возможность перезаписать неудачные фрагменты или весь рассказ целиком. Ученице С.А. чтение давалось с трудом, она все еще читала длинные слова по слогам и не верила, что сможет прочесть лучше, если потренируется. При прослушивании собственных записей она реагировала довольно сходно с тем, как реагировали слабо читающие ученики в начале кружка. Они не замечали ничего, что нужно переделать. Они воспринимали услышанное как норму и не относились к этому критично. Поэтому для ученицы С.А. ход занятий в кружке не был внутренне принимаемым, осмысленным. Что, конечно, выражалось в качестве производимых ею записей.

В конце учебного года еще одним этапом работы и, одновременно, диагностическим ходом, было проведение индивидуальных занятий по чтению в форме записи аудиокниг. Цель этого этапа была в проверке готовности учеников серьезно работать над прочтением текстов все занятие (т.е. это был диагностический ход). Конечно, после введения самостоятельной технической тренировки каждый ученик существенно больше читал на занятии. В среднем каждый ученик записывал три небольших рассказа, каждый из которых читался им по 4 раза. Однако все же для каждого ученика большую долю занятий составляло и общение со сверстниками, и развлекательные мероприятия (игры, рисование и т.д.). Эти развлекательные мероприятия ученики осуществляли в перерывах между записью, если они уже успели потренировать свое прочтение, а их очередь еще не настала, или ближе к концу занятий, если сегодня уже больше не хотели записывать рассказы. Таким образом, групповые занятия проходили довольно весело. Это было обязательным условием собственно посещения кружка в начале занятий. Однако нужно было проверить, является ли это необходимым условием теперь. Будут ли ученики продолжать заниматься записью аудио рассказов, если убрать возможности развлечения. Для этого требовалось проводить занятия индивидуально, в полной тишине, и посвящать все время занятий собственно тренировке и записи рассказов. Кроме того, индивидуальные занятия позволяли подбирать тексты для каждого ученика с учетом его возможностей. Так для более бегло читающих учеников теперь можно было подбирать более сложные и более интересные по содержанию тексты. Ведь на групповых занятиях все тексты давались ребятам примерно одинакового уровня, рассчитанного скорее на слабо читающих учеников. Что бы они могли самостоятельно проводить тренировочное чтение, после которого читать без ошибок и бегло, а так же подбирать и тренировать затем интонацию.

На индивидуальные занятия ученики приглашались по желанию. Им объяснялось, что на групповых занятиях ребята шумят, это создает лишний фон на записях. Что бы этого не было, лучше записывать без группы. Кроме того, занятия индивидуально дадут больше времени каждому ученику потренироваться. Все из 12 учеников согласились ходить на индивидуальные занятия. Занятия проводились в послеурочное время и длились 25-40 мин. Ученики выстроились в очередь, что бы каждый ученик смог посетить равное количество занятий. На самих занятиях ученики сразу демонстрировали деловое поведение, они начинали с вопроса о предлагаемых сегодня текстах. Выбрав текст, приступали к тренировке. Во время тренировки задавали вопросы о сложных фрагментах текста, непонятных словах. Подбирали интонацию для каждого фрагмента текста (в соответствии с групповыми занятиями, многие ученики предпочитали записывать по частям, что уменьшало количество ошибок в тексте). Далее прослушивали свою запись, выносили суждение об удачных и не удачных фрагментах, и перезаписывали отдельные фрагменты или весь текст целиком. Ученики не делали попыток уйти от необходимости чтения. Такой вопрос даже не вставал. Они приходили с чекой целью сделать хорошую запись аудиорассказа (или сказки, или стиха) и все совершаемые ими действия были направлены на достижение этой цели. Таким образом, приглашение на индивидуальные занятия как диагностических ход, показал сформированность цели учеников создавать хорошие аудиозаписи, готовность выполнять необходимые для этого операции (чтение тренировочное, чтение финальное, прослушивание и контролирование получившейся записи, корректирование неудачных моментов). Занятия прекращались всегда по инициативе ведущего (в силу необходимости позаниматься с другими учениками так же), при этом ученики длительное время могли находиться в состоянии сосредоточенного выполнения указанных действий.

В качестве исключения можно выделить трех учеников (25% группы). Ученица К.Я. имела тенденцию быстро переходить с действий по записи аудиокниги на действия, связанные с развлечением. Так она могла проявить крайнюю степень не критичности к записанному фрагменту, объявить, что он ее устраивает и предложить теперь попеть песенки. Ведущему приходилось постоянно обращать внимание на звучавшие ошибки и мягко предлагать все же закончить запись начатого рассказа. При этом начиналось занятие этой ученицей как и другими учениками, с выбора текста для записи и тренировочного прочтения первого фрагмента. Что позволяет нам делать вывод не о том, что ученица вовсе и не имела цели записать аудио рассказ на занятии, а скорее проявляла высокую степень отвлекаемости, низкий уровень устойчивости своих действий, низкий уровень произвольного контроля выполнения своих намерений. Эти особенности проявлялись и на групповых занятиях, хотя в меньшей степени (т.к. в групповой форме спонтанное поведение имело больше возможностей воплощения, а при записи с другими ребятами они выполняли для нее роль контроля выполняемых ею действий). Эти же особенности испытуемой отмечает школьный психолог и учитель класса.

Ученица С.А., как упоминалось выше, пришла в кружок в 3 четверти, когда прошло уже более половины всех занятий. Она не посещала предварительного этапа кружка. И не пришла к самостоятельным выводам о необходимости тренировки, о связи тренировки с более успешным далее прочтением текста (меньшее количество ошибок, цельное прочтение даже длинных слов). Т.е. тренировочное прочтение и прочие действия не имели для нее смысла создания хороших аудиозаписей. Поэтому ей представлялось, что тренировка – это бессмысленная трата времени, не нужный труд, ведь она все равно не сможет прочесть лучше. С таким отношением она совершала второе и третье прочтение, мало отличавшееся от первого варианта. Кроме того, она считала, что записывать рассказ по фрагментам (прием, часто использовавшийся постоянно посещавшими кружок учениками и упрощающий запись в случае трудного текста) есть признак плохого уровня чтения и отказывалась его использовать. Т.е. у данной ученицы не были преодолены защитные реакции на неуспех в действиях чтения, она отказывалась принимать факт своего низкого уровня чтения и действовать в соответствии с ним. На индивидуальные занятия эта ученица пошла с начальным желанием, однако в процессе занятий она не следовала выше описанной схеме. У нее возникали те же затруднения, что и в группе. Так, видя, что она не может прочесть текст складно с первого раза, она выражала желание бросить попытки и найти другой текст. С другим текстом повторялись те же реакции. Мы объясняем это тем, что ученица не участвовала в предварительном этапе кружка, на котором в том числе устанавливались доверительные отношения между участниками кружка и ведущим. Поэтому взрослый не воспринимался ею как источник помощи (предлагаемые взрослым способы записи, тренировки, тексты отвергались ею), а скорее как контролёр уровня ее прочтения (видимо, аналогичная роль приписывалась учителю). Ее неучастие в других этапах кружка привело к отсутствию у нее принятия смысла производимых на кружке действий (тренировка, прослушивание, перезапись). Эти действия имели для нее совершенно иной смысл. Если для постоянных участников они имели смысл создания хорошей аудиозаписи, то для нее это был смысл неких требований нового преподавателя.

Ученица У.П. меньше других проявила изначально желание посещать индивидуальные занятия по записи аудиокниг. Она не так четко, как другие ученики, отслеживала количество посещений каждого (что бы столько же посетить самому). Когда ведущий приглашал ее на занятие, она часто вежливо отказывалась, ссылаясь на другие дела и извиняясь. На самих занятиях она не стремилась записать побольше произведений. После записи одного рассказа просила дать ей возможность порисовать или попеть. Однако отметим, что собственно запись рассказа осуществлялась ею по правилам, выработанным на кружке. Как упоминалось выше, мы связываем мало стремление ученицы сделать свои аудиозаписи с той низкой оценкой этого труда, которая была дана ее мамой (значимым для нее человеком) после выпуска первого диска.

Остальные ученики не только утверждали свое желание больше заниматься аудиокнигами, но и продемонстрировали это в своих действиях. С каждым учеником было проведено 4 индивидуальных занятия, каждое из которых свидетельствовало о готовности учеников заниматься чтением. Действия чтения теперь имели совершенно иной смысл для них (смысл создания хороших аудиозаписей, которые в свою очередь связаны с возможностью проявить себя, показать свои достижения социальному окружению и т.д.).

Индивидуальные занятия проходили параллельно с групповыми. Отметим, что групповые занятия претерпели в этот момент свои изменения. Мы это связываем с тем, что индивидуальные занятия по времени проходили раньше групповых (днем), поэтому ко времени групповых занятий многие ученики уже успели сделать аудиозаписи. Цель сегодняшнего дня была достигнута и более уже не появлялась в этот день, поэтому для них групповые занятия вечером выполняли скорее роль досуга. Эти ученики либо занимали наблюдательные позиции за другими, либо осуществляли многочисленные предложения другим способом организовать совместное время (игры, развлечения, прогулки и т.д.) Те же, кто не успел позаниматься непосредственно перед групповыми занятиями были настроены существенно более серьезно – они просили всех соблюдать тишину, выбирали текст для записи и приступали к его тренировке, после чего садились за микрофон. Т.е. они реализовывали действия по созданию хороших записей и тренировали лучшее прочтение рассказов, стихов и сказок. Отметим, что длительность занятий с этими учениками увеличилась с 1ч 20 мин (то среднее время, которое было перед началом индивидуальным занятий) до 2 часов.

По результатам индивидуальных и групповых занятий этого периода был оформлен диск (второй за всю работу кружка). В этот диск вошли записи ребят. На обложке, как и раньше, были фотографии учеников, на обороте содержание диска с указанием исполнителей рассказов, сказок и стихов. От первого этот диск отличался большим разбросом жанров произведений, большим количеством записей, большинство из которых были сделаны учениками самостоятельно. Т.е., если раньше записи осуществлялись по ролям группой испытуемых, то теперь каждый хотел делать свои собственные записи. Второй диск был выпущен, когда кружок заканчивал свою работу.

Момент представления диска ученикам оказался так же диагностическим, он показал изменившееся отношение учеников к материальному продукту их работы. Большинство учеников удивились, когда ведущий показал им диск и отдал их экземпляр. Они как будто забыли, что все их записи оформляются затем на диск (хотя на предыдущих занятиях мы обсуждали их пожелания к оформлению и названию диска). При этом ученики выказали гораздо меньше внимания и радости от этого второго диска, чем от первого, который был встречен долгими рассматриваниями, моментальными показами всем окружающим и скорейшим поиском способа его прослушать. Второй же диск был встречен спокойно, разглядывали его короткое время (за исключением одной ученица О.А., которая была изображена на нем в нарядном платье и долго себя рассматривала на фотографии), после чего он был отложен в сторону. Кроме того, никто из учеников не пришел просить второй экземпляр диска (как это было с первым диском, который пришлось делать дополнительные экземпляры). Мы связываем такую реакцию с изменившимися целями учеников в отношении кружка. Если раньше выпуск диска был существенной мотивирующей тенденцией (так, об этом можно было напоминать, когда ребята уставали или не хотели выполнять то или иное задание), то теперь значение материализованного результата их труда было существенно меньше. Таким образом выяснилось, что теперь намного большим значением для учеников был сам процесс занятий, приносящий им положительные эмоции. Этот сдвиг мы считаем важным, т.к. он есть шаг в сторону сдвига мотива на цель (когда выполнение действия по реализации цели начинает приносить положительные эмоции, эта цель может впоследствии стать мотивом), т.е. шаг через процессуальную мотивацию в сторону формирования интереса собственно к действиям чтения.

В конце года по итогам проведенного кружка были оценены компоненты готовности учеников экспериментальной группы к занятиям чтением в рамках включающей активности, а также в рамках уроков чтения. Приведем количественные данные об изменениях уровня чтения учеников экспериментальной группы в сравнении с контрольной, а также краткие данные интервью, анкеты предпочитаемых видов занятий и шкал оценки своего уровня чтения.

Полученные данные по приросту в технике и выразительности чтения учащихся, посещавших кружок, сравнивались по непараметрическому критерию Манна-Уитни с аналогичными данными их одноклассников, но не посещавших занятия (контрольная группа).

Анкетные оценки прироста техники чтения учеников статистически значимо различаются на уровне значимости p<0.01. Средний ранг для группы посещавших кружок составляет 19.14, для группы не посещавших кружок 9.37. Статистически значимо различаются и анкетные данные по выразительности чтения (p<0.01), средний ранг для посещавших составляет 18.95, для контрольной группы 9.5. Значимые различия на уровне p<0.017 получены для данных измерения техники чтения в начале и конце года для экспериментальной и контрольной групп (средние значения рангов составляют 17.68 и 10.43 соответственно). Таким образом, по всем трем показателям показано, что группа, посещавшая кружок, характеризуется статистически значимо более высоким приростом уровня чтения, нежели контрольная группа

Сравнение по критерию Вилкоксона показывает значимые различия (p<0.01) в ответах учащихся на анкету о предпочитаемом виде действий на кружке: действия, связанные с созданием хорошей аудиозаписи, предпочитаются значимо выше, нежели действия развлекательного характера (средние значения рангов составляют 7.40 и 2.00) (см. табл. 2.7, 2.8 стат. данных и описание ответов по каждому пункту в Приложении 3).

Частотный анализ данных по модифицированным шкалам С.Я. Рубинштейн самооценки своего уровня чтения показывает, что 58% учеников считают свой уровень чтения на кружке выше, чем свой максимально возможный уровень. 25% учеников считают, что достигают на кружке своего максимального уровня прочтения. И лишь 17% считают, что реализуют на кружке более низкий уровень чтения, чем их максимально возможный. Такие результаты говорят, с одной стороны, о том, что ученики стараются на кружке (а, значит, воспринимают его серьезно, придают ему смысл, готовы вложить в него усилия, что принципиально важно для эффекта занятий), во-вторых, кружок создает им такие условия, в которых им удается читать лучше. И тот факт, что ученики замечают эти условия, как раз помогает им тренироваться на кружке, пробовать еще и еще. Т.е. ученики верят в свои силы на кружке, что так же является принципиально важным фактом для эффективности занятий, а так же свидетельствует о преодолении защитных реакций по отношению к действиям чтения.

Данные интервью с учениками были проанализированы посредством контент-анализа, в результате было выявлено 14 категорий ответов на 7 вопросов (4 вопроса содержали ответы да/нет). Отметим, что частотный анализ категорий ответов показывает преобладание категорий чтения, создания аудиозаписей, тренировочного прочтения в ответах о кружке (содержание, цели посещения, предпочитаемый вид занятий). Наряду с этим часто встречаются категории положительных эмоций, интереса, общения со сверстниками и ведущим (в ответах о цели посещения и о том, что нравится на кружке).

Интересно, что на вопрос о том, что не нравится кружке, ученики либо затруднялись ответить, либо указывали на нарушении дисциплины некоторыми учениками. Обосновывался такой ответ тем, что они мешают записывать аудиокниги, шумят, перебивают. Этот ответ представляется нам указывающим на запись аудиокниг как основную цель посещения занятий. Ведь не нравится ученикам не то, что мешает производить развлечение (например, запрет громких видов действий), а не нравится то, что мешает записывать аудио рассказы.

Важным результатом являются ответы на вопрос о желании/ нежелании иметь школьные уроки чтения в дальнейшем и предпочитаемых видах действий на этих уроках. 83% респондентов выразили желание иметь уроки чтения, из них 70% склонны посвящать уроки лишь целевым действиям (чтение, изучение художественной литературы). Остальные 30% лишь в качестве второго или третьего пункта отмечали действия развлекательного характера.

Таким образом, кружок, хотя и включал действия скорее развлекательного характера (особенно на начальном своем этапе, когда происходили занятия с микрофоном и без книг, многие ученики воспринимали их скорее как вид досуга, нежели серьезные деловые занятия), эти действия все же не стали основными в восприятии учеников. Основными действиями, которыми бы хотели заниматься ученики в рамках кружка, являются действия по созданию хороших аудиозаписей. То есть на протяжении кружка удалось сместить акцент с досуга на тщательное записывание аудиокниг. Измененное отношение к действиям чтения в рамках кружка позволило изменить и отношение к действиям чтения в рамках учебного процесса, что, вместе с повышением техники чтения, говорит об оптимизации состояния психологической готовности к чтению и возможности эффективно продолжать освоение читательских задач, необходимых в учении, в рамках школьных занятий.

Таким образом, включение действий чтения в иную значимую активность (запись аудио рассказов), происходило в несколько этапов:

1. Начальный этап (первое занятие), подтвердивший наличие реакций ухода и избегания выполнения действий чтения даже в рамках включающей активности (запись аудио рассказов), вызывающей первоначальный интерес.

2. Предварительный этап, содержащий выполнение включающих действий (создание аудио записей), но не требующий действий чтения. Этап ориентирован на актуальный уровень готовности учеников к внеурочным занятиям в кружке, заключающийся в исключении собственно действий чтения. Этап позволил наладить регулярное посещение кружка по желанию слабочитающими учениками. Он позволил создать доверительную и увлекательную атмосферу занятий, а так же создает предпосылки последующего продвижения в зону ближайшего развития через включение действий чтения (а именно этап создает зону поиска интересных объектов записи).

3. Переходный этап, содержащий выполнение действий, приближенных к чтению, но все же не требующий собственно чтения на занятиях (используются выученные наизусть стихи), а так же показывающий достоинства использования в качестве материала записи художественные произведения. Этап так же ориентирован на актуальный уровень готовности к занятиям во внеурочное время, однако, усиливает предпосылки перехода к работе в зоне ближайшего развития через нахождение ответа на поиск интересных объектов записи.

4. Основной этап, содержащий действия чтения, приобретшими смысл создания аудиозаписей. Этот смысл достаточен для побуждения к чтению и преодоления защитных реакций (при условии доверительно атмосферы, созданной на предварительном этапе), но не достаточен для стремления к лучшему прочтению. На данном этапе выполнение действий чтения во внеурочной активности становится зоной ближайшего развития, работа в которой возможна совместно со взрослым (при этом возможна работа над технической стороной чтения, как безошибочного слитного прочтения). Каждое осуществляемое прочтение должно быть записано на микрофон, второе или третье прочтение осуществляется совместно со взрослым по его инициативе.

5. Основной этап, содержащий больший диапазон действий чтения, приобретших теперь смысл создания не просто записей, а хороших записей. Поэтому действие учеников характеризуется наличием всех функциональных частей (ориентировка, исполнение, контроль, коррекция), выражающихся в тренировочном чтении (ознакомлении с текстом), чтении под запись, прослушиванием записи и выделением неудачных фрагментов, повторная тренировка (как отработка) и перезапись неудачных фрагментов). На данном этапе прочтение текста и тренировка стали зоной актуального развития ребенка, достижение безошибочного слитного прочтения становится его самостоятельной задачей, выполняемой до аудиозаписи. А зоной ближайшего развития, стала работа над интонацией, это работа осуществляется совместно со взрослым, где каждое прочтение фиксируется на запись и затем совместно прослушивается.

6. Оформление материального результата действий чтения (аудио диск), его представление близким взрослым и сверстникам, а так же широкому социальному окружению на конкурсе. Обратная связь социального окружения демонстрирует высокую значимость выполняемой учениками работы, а так же обеспечивает их успех в ней.

7. Выполнение действий записи аудио рассказов, приобретая положительный эмоциональный фон, становится самостоятельной целью учеников; материальное оформление результата работы становится менее важным. Мотивация учеников переходит на процессуальную, когда действия выполняются в силу их положительного эмоционального сопровождения. На данном этапе чтение и действия, приводящие к его улучшению (отработка, выделение сложных слов и уяснение их смысла, анализ эмоций героев рассказа), выполняемые во внеурочной активности становятся достоянием зоны ближайшего, а порой и актуального развития, так как роль взрослого уменьшается, а самостоятельное выполнение этих действий увеличивается.

Описанное исследование было максимально включено в реальный образовательный процесс, удовлетворяя требованиям экологической валидности. Выбранная группа испытуемых представляла собой выраженный вариант коррекционной ситуации: ученики характеризовались длительными трудностями в освоении навыка чтения и сформировавшимся негативном отношении к нему; по причине осложненной социальной ситуации развития возможности компенсации трудностей чтения и отношения к нему в предыдущие годы обучения были ограничены, поэтому уровень психологической готовности к занятиям чтением у выбранных учеников был изначально низким по всем компонентам.

Проведя длительный (в течении учебного года) коррекционный курс по чтению в форме включающей активности как кружка по записи аудиокниг с небольшой группой слабочитающих учащихся, мы получили возможность детально отследить происходящие изменения и качественно проанализировать их. Оказалось, что эти этапы тесно связаны с изменениями смысла производимых на занятии действий для учеников и их места в структуре деятельности, изменениями уровня инициативы учеников, изменениями психологического климата в группе; а вместе с зоной актуального или ближайшего развития навыка ребенка можно говорить о зоне ближайшей или актуальной готовности ребенка к их выполнению в заданных условиях.

Так, условиями кружка было выполнение действий во внеурочное время в необязательном порядке, то есть по желанию. В таких условиях выполнение действий чтения не входило на начальном этапе в зону актуальной готовности учеников, то есть даже в совместной со взрослым активности они не осуществляли (или в очень малом объеме) действий чтения. В зону актуальной готовности и вместе с тем зону ближайшего развития как зону совместной со взрослым деятельности и зону трудности действия чтения и отработка его технической стороны вошли лишь с изменением их смысла для учащихся, когда чтение текстов и их отработка стали отвечать принятой задаче создания интересных аудиозаписей. Дальнейший переход действий отработки чтения уже в зону актуального развития как зону самостоятельно выполняемой и вполне посильной активности в заданных условиях кружка опять-таки был связан с изменениями смысла этих действий для ребенка. Одновременно действия отработки интонационной составляющей чтения вошли в зону актуальной готовности и зону ближайшего развития, как зону действий, трудных, но выполняемых совместно со взрослым.

Высокую практическую значимость описанного исследования представляет созданный и опробованный прием включения действий чтения в активность по созданию аудиорассказов. Прием оказался удачным и обладающим высоким потенциалом для коррекции психологической готовности к занятиям чтением при изначально негативном к нему отношении со стороны ребенка. Аналогично, могут быть созданы и подобраны иные виды кружковой деятельности, способные оптимизировать эмоциональное отношение к тем или иным областям знаний. Например, русский язык может быть изучен в рамках кружка корректоров школьной газеты, а математика – в рамках кружка по созданию задачников.

Кружковая внеурочная деятельность обладает высоким потенциалом повышения мотивации детей к познанию. Во-первых, в отличие от уроков, кружки посещаются детьми по желанию. Во-вторых, кружки не связаны с необходимостью оценивания успехов ребенка. В-третьих, кружки имеют возможность творческой организации деятельности ребенка, в том числе есть возможность поддержки возникающих инициатив ученика. Ведь интерес рождается (повышается или восстанавливается) вне принуждения, вне системы внешнего контроля и вне программных рамок; а лишь как самостоятельный выбор ребенка, имеющий внутренние критерии оценки и свободу творчества. Наш опыт показал, что привлечение учеников к тематическому кружку – процесс длительный многоэтапный. Однако, он осуществимый и плодотворный для учения.