Формирование ценностно-аксиологического подхода в школьном литературном образовании: к постановке проблемы

Ценностно-аксиологический подход является одним из наиболее значимых с точки зрения гуманизации культурно-образовательной сферы. Он присущ гуманистической педагогике, где человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. К разработке целостной теории ценности и отдельных ее аспектов обращались в разное время ученые-философы, эстетики, культурологи, социологи, педагоги, психологи, ученые-методисты. Труды А.Г. Здравомыслова, О.Г Дробницкого, М.С. Кагана, В.П. Тугаринова, В.А. Ядова и др. позволяют рассмотреть ценности в социально-философском аспекте. В ракурсе теории социальной сущности личности проблема ценностей представлена в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Б.С. Круглова, А.Н. Леонтьева, Р.М.Роговой и др. Проблема ценностей нашла отражение и в психологических, и психолого-педагогических исследованиях, где уделено особое внимание формированию и развитию потребностей, мотивов, устремлений, ценностных ориентации и направленности личности (работы Б.Ф. Ломова, В.Н.Мясищева, С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Д.А.Леонтьева, Ф.Н. Апиш, Т.И. Евменовой, А.В. Кирьяковой, Л.В. Похилько, Н.Е. Чуватовой и др.). В аспекте ценностного основания культуры и образования выстраиваются концепции аксиологического подхода к культуре и образованию М.Е. Дуранова, О.В. Лешер, A.M. Саранова, В.А. Сластенина, Л.А. Устиновой-Барановой и других исследователей. Работы А.Г. Асмолова, В.А. Кан-Калика, А.В. Петровского, К.К. Платонова и др. позволяют рассмотреть ценностный подход к учебной деятельности в контексте теории общения как вида человеческой деятельности.

Задачи нравственного воспитания традиционны для школы, однако сегодня речь идет не столько об организации усвоения учениками признанной всеми членами «взрослого» общества системы ценностей, сколько об организации ценностного выбора в широком спектре ценностей современной цивилизации (конфессиональных, этнокультурных, региональных, национальных, государственных и т. д.). Сущность ценностно-аксиологического подхода определяется сегодня, прежде всего, ситуацией оценки (мировоззренческой, политической, нравственной, эстетической и др.) происходящих событий, в которой человек находится постоянно, определяя свое отношение к миру и себе. Индивидуальная система ценностей формируется через приобщение личности к культуре. В процессе овладения культурой (материальной и духовной) индивид становится личностью. Культура – «высшая степень облагороженности, одухотворенности и очеловеченности природных и социальных условий жизни и человеческих отношений, освоенная живущими и переданная последующим поколениям» ^{[3, с.25]}. Это феномен человеческого духа, внутренняя сущность человеческих идей, символически закрепленная деятельность людей, освещенная гуманными и нравственными целями ^{[6, с. 70]}. Литература – часть духовной культуры, и приобщение к искусству слова становится важным этапом в формировании ценностной сферы личности человека, особенно в школьные годы. Сводя многочисленные определения ценностей, данные в научной литературе, можно говорить, что ценности – это образующие единицы сознания личности, которые определяют относительно постоянные отношения человека к сферам жизни: миру, другим людям, самому себе. Эта совокупность отношений образует по существу нравственную позицию индивида, которая становится особенно прочной, когда она осознанна, когда появляются личностные ценности, рассматриваемые как осознанные общие смысловые образования ^[1].

Методологической базой ценностно-аксиологического подхода в литературном образовании становятся труды М.М. Бахтина. Рассматривая диалог между читателем и писателем, М.М. Бахтин определяет его как ценностное образование. Я и Другой — это те ценностные центры, которые взаимодействуют между собой и вступают в диалогические отношения ^{[9, с. 80]}. Личность приобретает свою ценность «через отражение ее в другом» ^{[9, с. 130]}. Таким образом, для переживании собственной ценности необходим Другой. «Другой» для философии М.М. Бахтина является единственной возможностью какой-либо нравственной жизни. В этом смысле этим «другим» на уроке литературы становится и сам текст художественного произведения, и учитель как носитель собственных ценностных ориентиров, и, по существу, весь класс в процессе ценностных взаимодействий. Таким образом, ценностный диалог перерастает в ценностный полилог. Продуктивность этого процесса зависит от ряда факторов, прежде всего – специфики первичного восприятия эмоционально-ценностного смысла произведения, которое определяется личностными ценностными установками читателя-школьника. В этих целях мы проанализировали характер восприятия учащимися 8-9-х классов произведений русских и зарубежных авторов, предложенных в программах по литературе для данного возраста, – произведения Н.В. Гоголя, Э.Т.А. Гофмана, И.А. Бунина, А.П. Платонова, В.П. Астафьева, О. Бальзака, П. Мериме и др. (методом наблюдения). Темы любви, памяти, природы и такие нравственно-духовные категории, как раскаяние, вера, правда, доброта, милосердие, великодушие, бескорыстие, любовь, жалость, совесть, стыд, долг, память рода, лад – особенно привлекают внимание учащихся, что вполне закономерно, ведь в старшем школьном возрасте ценности, личностно-значимые смыслы (эмоциональные коды) играют наиболее важную мотивирующую роль во всех формах активности, в том числе и учебной (труды ученых-психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Крутецкого, Н.С. Лукина, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Д.И. Фельдштейна, Р.С. Немова, А.В. Брушлинского, Л.И. Божович, Е.А. Левановой, А.К. Марковой, И.В. Дубровиной и др.). В то же время можно наблюдать ситуацию ценностных конфликтов между субъектом чтения (учеником) и автором произведения, что определяет позицию непонимания (полного или частичного) текста, его «эмоционально-смысловых» «кодов». Методика обнаружения ценностных ориентаций учащихся позволила выявить причину ценностных конфликтов в результате анкетирования учеников данного возраста ^[7]. Среди ценностей (жизненных смыслов), стоящих на первом месте, учащиеся выделили следующие:

интересная работа, физическое развитие, совершенствование красоты и силы, общение с интересными людьми, удовольствия и развлечения, свобода как независимость в поступках и действиях, творчество (техническое, литературное, музыкальное), общественное признание, популярность, слава, самостоятельность, комфортность быта, модные и престижные вещи, содержательный досуг.

К среднезначимым ценностям учащиеся отнесли:

здоровье, материальную обеспеченность, любовь, хорошее образование, познание, расширение кругозора, приобщение к культуре и искусству, переживание прекрасного в природе и искусстве, непрерывное самообразование.

Совершенно незначимыми ценностями являются для учеников:

удачная семейная жизнь, общественная и политическая активность.

Анализ анкеты позволяет говорить о том, что ценностная сфера учащихся сформирована и развита недостаточно, в ней не в полной мере актуализированы ценности морально-нравственного и духовного плана, нет представления о вечных ценностях (хотя сам вопрос о вечных общечеловеческих ценностях вполне спорен, но можно выделить такие, как истина, красота, справедливость (по Д.А. Леонтьеву), веру, любовь, красоту, добро, совесть, свободу (по Г.П. Выжлецову) ^{[5; 3; 8]}. Изучаемые в этом классе художественные произведения русских и зарубежных писателей Х1Х и ХХ веков в своем идейно-художественном ядре определяются средне- и малозначимыми для учащихся ценностями – любовь, культура и искусство, переживание прекрасного, семья, что, безусловно, создает определенный уровень сложности в ценностном понимании конкретного литературного текста и его идейно-художественного своеобразия, создается, как было указано выше, конфликт ценностных интересов. Таким образом, ситуация ценностного непонимания текста (полного или частичного) ставит перед педагогом новые задачи – сформировать на уроке ситуацию продуктивного ценностно-аксиологического взаимодействия между читателем и писателем в целях формирования ценностной сферы ученика.

Устранению ценностных конфликтов, продуктивному усвоение ценностей культуры и литературы содействует диалогический подход, который является, на наш взгляд, важнейшим механизмом не только в освоении эстетической информации, но и в приобщении к вечным ценностям культуры, ведь «навязать» ценность невозможно, т.к. ценности могут только «присваиваться», личностные ценности формируются в результате интериоризации (присвоения) ценностей социальных общностей (С.Л. Рубинштейн) ^[11]. Для этого необходимым является включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Данная деятельность (на уроке литературы – это коллективный анализ произведения и его интерпретация) реализуется на базе соотнесения субъектного опыта индивида с бытующими в данном социуме моральными и культурными образцами. «Ценностный опыт» ученика с необходимостью должен взаимодействовать с ценностным опытом, накопленным человечеством и представленным в художественном произведении. Запустить «механизм присвоения» на уроке литературы можно путем использования «нестандартных» приемов анализа и интерпретации, в основе которых лежат идеи ценностного взаимодействия «своего» и «чужого», «Я» и «Другого» (по М.М. Бахтину), включения и последующего «окультуривания» субъектного опыта ученика в ходе эстетической деятельности, активизации личностных смыслов учащихся ^{[2; 10; 12; 4]}. Используемые в методике преподавания литературы традиционные приемы зачастую являются репродуктивными, в лучшем случае связаны с активизацией воссоздающего и творческого воображения учащихся и объективно-аналитического освоения текста в его поэтико-формальном выражении (в ходе эвристической беседы). В 1990-е гг. ученые-методисты обратились к идеям герменевтики (Г.-Г. Гадамер, П. Рикер и др.), и были предложены приемы интерпретации текста, в основе которых лежат идеи личностно-деятельностного подхода в обучении литературе и понимании смысла произведения. В то же время возникает необходимость разработки приемов, в основе которых лежат идеи ценностного диалогического взаимодействия «своего» и «чужого» в освоении эстетической информации, идеи «встречи» двух субъективностей (встречи двух психологий, двух эстетических и этических данностей), взаимопроникновения двух сознаний, когда «активность познающего сочетается с активностью открывающегося (диалогичность); умение познать — с умением выразить себя», когда «кругозор познающего взаимодействует с кругозором познаваемого (курсив наш. – Г.Г.) ^{[2, с. 205]}. Один из таких приемов, предложенный нами, – «метод проблематизации». Прием «проблематизации смыслов» или («метод проблематизации») позволяет не только учесть субъектный (ценностный) опыт ученика, инициировать его и окультурить, выйти на уровень интерпретации текста и т.д., но и определяет субъект диалога как субъект, являющийся носителем активно действующего Я с возможностью воспроизводства его Я на новом уровне, рост его самоопределения. Этот прием, в основе своей опирающийся на принципы проблемного обучения, органично сочетается с другими методами и приемами в обучении русской и зарубежной литературе, например, с проектным методом и методом исследовательским. В целом «метод проблематизации», становящийся эмоционально-ценностным «толчком» для читательской интерпретации и анализа, является той основой, которая позволяет на уроке осуществить личностно-деятельностный и аксиологический подход в обучении предмету, осуществить принципы диалогизма в обучении литературе» в старших классах. Так, при изучении новеллы-сказки Э.Т.А. Гофмана «Золотой горшок» можно выделить ценностную проблему «материальное – духовное», которую автор, безусловно, решает в романтическом ключе, но в то же время эта проблема является общечеловеческой, что позволит учителю сосредоточиться как на нравственно-ценностном контексте сказки, так и на его эстетическом своеобразии в русле решения проблемы «Своеобразие романтизма Э.Т.А. Гофмана». При изучении повести Н.В. Гоголя «Шинель» предлагается сосредоточиться на ценностно окрашенном структуро- и смыслообразующем мотиве обиды, через раскрытие которого ученики определят не только своеобразие такого литературного типа, как «маленький человек», но ценностные позиции героя и самого писателя, формирующиеся на основе христианских ценностей и идеалов. Таким образом, «метод проблематизации» ценностных смыслов определяет круг ценностных доминант в произведении и выводит их в круг ценностного общения в процессе анализа и интерпретации текста на уроке в ситуации ценностного полилога «Я» – «Другой»: читатель-школьник – текст; читатель-школьник – читатель-школьник; читатель-школьник – читатель-учитель. Примечательно, что в результате такого ценностно-деятельностного освоения произведения происходит «окультуривание» ценностного опыта практически всех субъектов полилога – прежде всего ученика и учителя.