Аннотация: Исследование посвящено проблеме различия представлений, выраженных в метафорах и нарративах, о «своих» и «чужих» людях с разными типами этнокультурного внешнего облика. Цель исследования заключалась в том, чтобы провести сравнительный анализ метафор «своих» и «чужих» людей с разным этнокультурным внешним обликом у субъектов с разными стратификационными характеристиками (пол, возраст, уровень образования). Предметом исследования выступают метафоры «своего» и «чужого» человека, Врага и Друга у мужчин и женщин, находящихся на этапах ранней и средней взрослости, с незаконченным высшим образованием и имеющих высшее образование. Применены следующие методы: контент-анализ метафор, методы математической статистики (квартилирование, кластерный анализ, U-критерий Манна-Уитни, H-критерий Краскала-Уоллеса). На основе когнитивной концепции метафоры разработана методика исследования метафор «своих» и «чужих» людей с разным этнокультурным внешним обликом. Впервые установлено, что, в рамках данной выборки, с возрастом, к периоду средней и поздней взрослости, усиливается тенденция наделять положительными социально-психологическими свойствами «чужих» людей со «славянским» внешним обликом, «своих» и «чужих» людей с «кавказским» внешним обликом, позитивно оценивать их роль в общении. Восприятие другого человека становится более дифференцированным. Впервые показано, что респонденты с незаконченным высшим образованием более склонны приписывать отрицательные социально-психологические свойства «своим» и «чужим» людям с «кавказским» и с «азиатским» внешним обликом, негативно оценивать их роль в общении, чем респонденты с высшим образованием. Восприятие лицами, еще не получившими высшее образование, в период ранней молодости, «своих» и «чужих» партнеров по общению из других этнокультурных групп стереотипно. Респонденты-мужчины более склонны подчеркивать различия с «чужими» партнерами по общению, особенно с представителями иных этнокультурных групп, чем респонденты-женщины.
Впервые описаны четыре интерпретативных репертуара восприятия «своих» и «чужих» людей с разным этнокультурным внешним обликом. Они различаются в той степени, в которой субъекты наделяют положительными и отрицательными социально-психологическими свойствами «своих» и «чужих» людей с разным этнокультурным внешним обликом, а также оценкой взаимодействия данных партнеров по общению как конкурентного или как кооперативного.
Впервые разработана эмпирическая модель взаимосвязей метафор «своих» и «чужих» людей с разным этнокультурным внешним обликом и стратификационных характеристик личности.
Результаты исследования могут применяться в прикладной социальной психологии конфликта и дискриминации.

Ключевые слова: метафоры, свои люди, чужие люди, Враг, Друг, стратификационные характеристики, этнокультурный облик, интерпретативный репертуар, язык вражды, дискриминация

Библиография:
Nelson, P.A., Thorne, A. Personality and Metaphor Use: How Extraverted and Introverted Young Adults Experience Becoming Friends // European Journal of Personality, 2012, no 26 (6), pp. 600-612.
Kiang, L., Bhattacharjee, K. A Narrative-Linguistic Approach to Understanding Asian American Adolescents' Discrimination Experiences // Asian American Journal of Psychology, 2016, no 7 (1), pp. 41-51.
Cegieła, A. What is hate speech? | [Czym jest mowa nienawiści?] // Poradnik Jezykowy, 2014, no 1, pp. 7-17.
Gelber, K., McNamara, L. Evidencing the harms of hate speech // Social Identities, 2016, no 22 (3), pp. 324-341.
Cavicchiolo E., Alivernini F., Manganelli S. Immigrants are like… The representation of immigrants in Italy: The metaphors used by students and their family backgrounds [Gli immigrati sono come … La rappresentazione degli immigrati in Italia: Le metafore degli studenti e il background familiare di provenienza] // Journal of Educational, Cultural and Psychological Studies, 2016, no 13

Аннотация: Исследование посвящено проблеме когнитивных факторов феноменов «дискриминация» и «язык вражды». Цель исследования заключалась в том, чтобы выявить различия метафор «своих» и «чужих» людей и нарративов о взаимодействии с ними, отражающих разные интерпретативные репертуары восприятия другого человека как «своего» и «чужого». Предметом исследования выступили метафоры «своего» и «чужого» человека, уровень выраженности принятия дискриминационных практик по отношению к другим людям, социально-психологические характеристики представлений взрослых о Враге и Друге, содержательные особенности нарративов о ситуациях взаимодействия субъекта со «своими» и «чужими» людьми. Применены следующие методы: классификация метафор, анализ характеристик представлений о Враге и Друге, нарративный анализ ситуаций взаимодействия со «своими» и «чужими» людьми, методы математической статистики (квартилирование, кластерный анализ, H-критерий Кruskal-Wallis). Впервые установлено, что разные интерпретативные репертуары восприятия «своих» и «чужих» людей связаны с разными уровнями выраженности принятия дискриминационных практик по отношению к другим людям. Впервые описаны четыре интерпретативных репертуара восприятия «своих» и «чужих» людей, которые различаются метафорами «своих» и «чужих» людей, содержательными особенностями нарративов о ситуациях взаимодействия субъекта со «своими» и «чужими» людьми и характеристиками представлений личности о Враге и Друге. Выделены два интерпретативных репертуара, в которых субъект разделяет окружающих на «своих» и «чужих» и стабильно, вне зависимости от контекста взаимодействия с ними, приписывает им социально-психологические свойства. Также выделены два интерпретативные репертуары, в которых свойства «своих» и «чужих» людей в восприятии субъекта варьируются, в зависимости от особенностей его взаимодействия с ними. В разных социально-психологических контекстах партнеры по общению становятся для него как «своими», так и «чужими».
Впервые разработана эмпирическая модель интерпретативных репертуаров восприятия «своего» и «чужого» человека, выраженных в содержательных особенностях биографических нарративов, связанных с характеристиками «врагов» и «друзей», интегрированных метафорами «своих» и «чужих» людей.

Ключевые слова: метафоры, свой человек, чужой человек, представления, Враг, Друг, нарратив, интерпретативный репертуар, язык вражды, дискриминационные практики

Библиография:
Аванесян М.О. Понимание переносного смысла на примере метафоры // Сибирский психологический журнал. 2015. № 55. С. 46-60. DOI 10.17223/17267080/55/2
Бородулина Н.Ю., Никульшина Н.Л. Роль метафоры в осмыслении кризисной ситуации // Вестник ЦМО МГУ. 2010. № 2. Культурология. С. 60-64.
Вовденко О.В. Преодоление психических нарушений социализации подростков средствами метафоры. Автореф. дис…канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2011. 26 с.
Волкова Д.Э., Орлов А.Б., Орлова Н.А. Знак, метафора, символ ― методология субъектности // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2010. Т. 7. № 3. С. 89-119.
Власов П.К., Киселева А.А. Метафоры в самоописании организаций // Социальная психология и общество. 2014. № 2. С. 127-137.
Знаков В.В. Психология понимания мира человека. М.: Институт психологии РАН, 2016. 488 с.
Крамар Е.С. Метафора в нарративной терапии // Психология социализации личности в современных условиях: сб. ст. научн.-практ. конф. Симферополь: изд-во ДИАЙПИ, 2015. С. 132-139.
Кутков

Аннотация: Автором предпринята попытка использования концепции метасистемной организации психических процессов к исследованию учебной деятельности. Предметом исследования является метарегулятивное влияние системы межличностных отношений субъекта учебной деятельности на ее протекание и успешность. Учебная деятельность рассматривается как система со встроенным метасистемным уровнем, который представлен мотивационными процессами. Другими компонентами этой системы являются: непосредственно учебная деятельность как отдельная система; успешность учебной деятельности; субъект учебной деятельности; система межличностных отношений субъекта учебной деятельности. Эмпирическая проверка выдвинутого предположения осуществлялась в два этапа. На первом этапе мы проводили общий анализ взаимосвязи системы межличностных отношений, интенсивностью участия во внеучебной деятельности с учебной деятельностью и ее результативностью, построение предикативных моделей, позволяющих прогнозировать успешность обучения. На втором этапе мы провели формирующий эксперимент, позволивший доказать метарегулятивное влияние системы межличностных отношений на учебную деятельность.
Использовались следующие методы и методики: эксперимент, анкетирование, семантический дифференциал «межличностные отношения», опросник диалогичности межличностных отношений, психографический тест В. Г. Леонтьева. Статистическая обработка осуществлялась с использованием программы Statistica. Основные выводы данного исследования: 1) применение концепции метасистемной организации психических процессов к исследованию учебной деятельности существенно расширяет возможности понимания того как деятельность осуществляется и какими средствами управляется; 2) раскрыто метарегулятивное влияние системы межличностных отношений на учебную деятельность; 3) эмпирически доказано позитивное влияние системы межличностных отношений на учебную деятельность.

Ключевые слова: учебная деятельность, субъект учебной деятельности, мотивация, межличностные отношения, система, метасистема, успешность учебной деятельности, психосемантика, прогнозирование, метапроцессы

Библиография:
Разина Т.В. Структурно-функциональная организация и генезис мотивации научной деятельности: дис. … докт. психол. наук: 19.00.03 / Разина Т.В. Ярославль, 2016. Т. 1. 612 с.
Яковлева Н.В. Метажизнедеятельность: метасистемный подход к анализу жизнедеятельности человека / Н.В. Яковлева // Прикладная юридическая психология. 2011. № 2. С. 18-22.
Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В.Е. Клочко. Томск: Изд-во ТГУ, 2005. 174 с.
Сагалакова О.А. Метакогнитивные копинг-стратегии при переживании военного стресса. / О.А. Сагалакова, Д.В. Труевцев // «Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы»: материалы международной заочной научно-практи­ческой конференции. Ч. II. (31 октября 2012 г.). Новосибирск, 2012. С. 65-75.
Сидоров С.В. Структура академической успешности [Электронный ресурс] / С.В. Сидоров // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя. – Режим доступа: http://si-sv.com/publ/2-1

Аннотация: Объектом исследования является адаптация первокурсников, предметом исследования - коммуникативная компетентность как фактор успешной адаптации к обучению в вузе. Автор рассматривает такие аспекты темы как процесс адаптации к обучению в высшем учебном заведении, факторы благоприятно влияющие на адаптацию первокурсников, особенности адаптации студентов с проблемами в здоровье. Определен фактор адаптации к обучению в вузе – коммуникативная компетентность – как фактор, который можно контролировать и на который можно влиять, повышая адаптационные способности первокурсников. Исследование проходило в три этапа. Первый этап – первичная диагностика; второй этап – проведение тренинга на развитие коммуникативной компетенции; третий этап – итоговая диагностика.
Методы исследования: методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика оценки уровня общительности В.Ф. Ряховского, методика коммуникативной социальной компетентности (КСК) Н.П.Фетискина, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, тест коммуникативных умений Л. Михельсона (в адаптации Ю.З. Гильбуха), анкета удовлетворенности процессом обучения в ВУЗе.
Основным выводом проведенного исследования является то, что важным фактором в процессе адаптации студентов с ОВЗ становится уровень владения коммуникативными умениями. Студенты, которые имеют высокий уровень коммуникативной компетентности или студенты, которые имеют возможность пройти тренинги коммуникативных умений на первых ступенях обучения, преодолевают адаптационный период к обучению в вузе быстрее и с наименьшими переживаниями, демонстрируют более высокий уровень готовности продолжать обучение на выбранной специальности. Основным вкладом в исследование темы является разработка и апробация серии тренингов, направленных как на развитие коммуникативных умений первокурсников с ОВЗ и первокурсников без явных нарушений здоровья.

Ключевые слова: адаптация первокурсников, коммуникативная компетентность, факторы адаптации, студенты с ОВЗ, тренинг способностей, успешная адаптация, обучение в университете, факторы дезадаптации, диагностика коммуникативной компетентности, программа сопровождения первокурсников

Библиография:
Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология.- 1999. - № 1-2. - С. 41-46.
Тест Л.Михельсона [Электронный ресурс] URL: http://www.psy-files.ru/mat/relations/105 test_kommunikativnykh_umenijj_mikhelsona.html (Дата обращения: 10.07.2016).
Терюшкова, Ю. Ю. Рабочая тетрадь по психологии : метод. пособие / Ю. Ю. Терюшкова ; Федер. агентство по образованию, Петрозав. гос. ун-т.-Петрозаводск : Изд-во ПетрГУ, 2010.- 125 с.
Терюшкова Ю.Ю. Тренинг сплочения группы как средство содействия адаптации первокурсников // Современные проблемы науки и образования. - 2014.- №12. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=16336 (дата обращения: 20.07.2016)
Социальная психология: Учебное пособие / Отв. ред. А.Л. Журавлев. – М., 2006. – 351 с.
Терюшкова Ю.Ю. Восприятие отношений в группе как фактор адаптации к вузу студентов с ограниченными возможностями здоровья. // Социальная психология и общество. - 2015. - № 4. - С. 150-160
Смирнов А.Г. Вопросы динам

Аннотация: Объектом исследования является эмоциональное состояние читателя и слушателя при восприятии информации разного количества и иерархической структуры. Работа посвящена проблеме того, как зависит эмоциональное состояние от структурирования и дозирования информации. Основной задачей является выработка рекомендаций, как структурировать и дозировать словесную, математическую и двигательную информацию, чтобы избежать отрицательных эмоций, возникающих по причине её недостаточности или избыточности. Исследование развивает информационную теорию эмоций П.В. Симонова. Выводы могут быть использованы в педагогике, рекламе, политической и клинической психологии. Методами исследования являлись эмпирическое исследование в форме наблюдения за ходом занятий школьных и вузовских преподавателей, а также естественный эксперимент с учащимися 9–11 классов и студентами 1–2 курсов колледжа. Содержание занятий, проводимых автором или другим преподавателем, моделировалось в виде объектно-иерархической схемы. Далее путём наблюдения и беседы отмечалось изменение эмоционального состояния испытуемого. До настоящего времени эмоциональное состояние человека рассматривалось исследователями лишь в связи с содержанием воспринимаемой информации, в то время как в настоящей работе доказывается связь эмоционального состояния с самой структурой и количеством информации, независимо от её содержания. Выводы: 1) если неизвестный объект раскрывается менее чем 3 известными, испытуемые сообщают об ощущении тоски; 2) если неизвестный объект раскрывается за счёт более чем 5 известных объектов, представляющих собой линейную последовательность, испытуемые сообщают о раздражении, ощущении избыточности информации; 3) если неизвестный объект характеризуется 3–5 известными, испытуемые определяют своё состояние как бодрое, приподнятое, а информацию находят приятной для восприятия. Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в уточнении понятий «дефицит информации» и «информационные перегрузки».

Ключевые слова: количество информации, информационная теория Симонова, информационная структура, структура информации, структура текста, измерение словесной информации, измерение информации, эмоциональное состояние слушателя, эмоциональное состояние читателя, иерархическая структура

Библиография:
Сенницкая Е.В. Управление вниманием аудитории с помощью объектно-иерархического метода моделирования и дозирования информации (на примере учебного занятия) // Психолог. 2016. № 4. С.102–114. DOI: 10.7256/2409-8701.2016.4.19908.
Сенницкая Е.В. Вариант решения проблемы описания и измерения словесной информации // Психология и психотехника. 2016. № 1(88). C. 31–36. DOI: 10.7256/2070-8955.2016.1.17193
Розет И. М. Неопубликованные труды о внимании. Минск: Издательский центр БГУ, 2007. 54 с.
Вундт. В. Введение в психологию: Пер. с нем. / Предисл. Н. Самсонова. Изд. 3-е. М.: КомКнига, 2007. 168 с.
Ярошевский М. Г. История психологии от античности до середины XX в. Учебное пособие. М.: Академия, 1996. 416 с.
Cowan, N. The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity // Behavioral and Brain Sciences. № 24, 2000. с. 87–185.
Миллер Д.-А. Магическое число семь плюс или минус два. Инженерная психология. М.: Прогресс, 1964. С. 192–225.
Рубинштейн С. Л. Основы обще

Аннотация: Объектом исследования является внимание школьников и студентов колледжа при восприятии информации разного количества и иерархической структуры. Работа посвящена проблеме, как зависит внимание слушателя от структурирования и дозирования информации. Основной задачей является выработка рекомендаций, как структурировать и дозировать словесную, математическую и двигательную информацию, чтобы избежать рассеивания внимания и нарушения дисциплины, возникающих по причине её недостаточности или избыточности. Ещё одна задача заключается в разработке несложного метода вычисления количества вербальной информации, который может послужить инструментом моделирования учебного занятия.
Методами исследования являлись эмпирическое исследование в форме наблюдения за ходом занятий школьных и вузовских преподавателей, а также естественный эксперимент с учащимися 1, 3, 5, 6 классов и студентами 1–2 курсов колледжа. Содержание занятий, проводимых автором или другим преподавателем, моделировалось в виде объектно-иерархической схемы. Далее путём наблюдения и аудиозаписи отмечалось изменение внимания испытуемых. Результатом данного исследования стал вывод, что в случае, когда абстрактные объекты раскрываются за счёт менее чем 3 или более чем 5 предметных, у слушателей наблюдается рассеивание внимания и нарушение дисциплины. В случае, когда абстрактные объекты раскрываются за счёт 3–5 предметных, удаётся поддерживать дисциплину на всём протяжении урока при условии, что урок представляет собой иерархическую структуру из 4–5 ветвей с глубиной 3–5 ступеней иерархии. Выводы исследования могут быть использованы в педагогике, рекламе, политической и клинической психологии.

Ключевые слова: количество информации, объём внимания, информационная структура, структура информации, структура текста, измерение словесной информации, измерение информации, внимание слушателя, внимание читателя, иерархическая структура

Библиография:
Блейхер В. М., Крук И. В. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж: МОДЭК, 1995. 640 с.
Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 2001. С. 381–394.
Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002. 480 с.
Джеймс В. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. М.: Педагогика, 1991. 368 с.
Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под общ. ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001. 656 с.
Сенницкая Е. В. Вариант решения проблемы описания и измерения словесной информации // Психология и психотехника. 2016. № 1(88). C. 31–36. DOI: 10.7256/2070-8955.2016.1.17193.
Эббингауз Г. Основы психологии. СПб., 1912. 268 с.
Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь. М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 784 с.
Cowan, N. The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity // Behavioral and Brain Sciences. № 24, 2000. с. 87–185.
Миллер Д.-А. Магическое ч

Аннотация: Рассматривается проблема актуальности создания безопасной и развивающей образовательной среды в учреждениях для детей-сирот. Показано, что внешние условия оказывают непосредственное воздействие на интеллектуальное и физическое развитие детей, их ключевых способностей, необходимых для нормального взаимодействия с окружающим миром, и, как следствие, полноценного включения в образовательный процесс. В учреждениях для детей-сирот ключевым отрицательным фактором среды выступает явление депривации, охватывающее практически все стороны жизни и направления развития детей за время их пребывания в учреждении. Для получения полноценного представления об образовательной среде для детей, оставшихся без попечения родителей, рассматривается международный опыт по созданию условий в детских учреждениях. Отмечается разница в организационных подходах, общественной оценке и правовой составляющей системы воспитания детей-сирот в различных государствах мира. На примере одного из российских интернатов приводится характеристика типовых особенностей сиротских учреждений в нашей стране. Рассмотрение концепции образовательной среды проведено с учетом международного опыта и имеет цель обобщить современные актуальные данные и дать объективную оценку ситуации вопроса в нашей стране. Показана недостаточная степень развития системы воспитания таких детей в России по сравнению с воспитательной практикой в других странах. Делается вывод о необходимости рассмотрения возможностей ключевого перестроения отечественной институциональной системы воспитания детей-сирот.

Ключевые слова: дети-сироты, образовательная среда, депривация, международный опыт, интернат, детский дом, дом ребенка, безопасность, развитие, институциональное учреждение

Библиография:
Благотворительный фонд «Дети наши». Официальный сайт. http://www.detinashi.ru/
Документальный фильм «Мама, я убью тебя» Режиссер-Елена Погребижская, 2013.
Мишарина А. Блог Анастасии Мишариной – Виды психологического насилия http://anastasiamisharina.com/psihologicheskoe-nasilie/.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23-35.
Wegar K. Adoption, Family, Ideology and Social Stigma: Biasin Community Attitudes, Adoption Research and Practice // Family Relations. Volume 49, Issue 4.
Mulheir G. and Browne, K. De-Institutionalising And Transforming Children's Services: A Guide To Good Practice. Birmingham:University of Birmingham Press, 2007.
Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья у студентов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 2. С. 36-40.
Документальный фильм «Блеф, или с Новым Годом» Режиссер: Ольга Синяева, 2013.
Дубровская М.О., Зарецкий В.К., Ослон В.Н.,

Аннотация: В статье обсуждаются половозрастные особенности проявления атрибуции враждебности школьниками после просмотра насильственных сюжетов в мультфильмах. Одним из важнейших факторов формирования агрессивного поведения являются когнитивные способности индивида и усвоенные им стратегии переработки информации. В случае, когда человек считает, что причиной провокационых действий другого являются отрицательные намерения, он, вероятнее всего поведет себя таким же агрессивных образов по отношению к обидчику. В то время как в ситуации, когда он осознает, что эти действия вызваны совершенно иными мотивами, агрессивной реакции может и не возникнуть. Исходя из этого было проведено эмпирическое исследование, цель которого - установить половозрастные различия в проявлении атрибуции враждебности (атрибуции намеренности/случайности, моделей поведения, наказания и прощения) школьников после просмотра сюжетов насильственного и ненасильственного содержания в мультфильмах. Результаты проведенного исследования излагаются в предложенной статье. Полученные данные интерпретировались на основании следующих методологических подходов:
1. Теория атрибуции враждебности К. Доджа, в которой атрибуция враждебности рассматривается как тенденция приписывать враждебные намерения другим людям, даже тогда, когда этих намерений в действительности не существует.
2. Информационно-процессуальные модели агрессии Л. Хьюсмана, согласно которой появление агрессии обусловлено наличием агрессивных сценариев поведения, которые представляют собой подкрепленные позитивным опытом схемы агрессивного поведения в разных ситуациях.
3. Аффективно-динамический подход И. А. Фурманова, в соответствии с которым, в ситуации фрустрации или депривации возможны три типа реакции: подавленно-агрессивный тип поведения, пассивно-агрессивный тип поведения и активно-агрессивный тип поведения.
Для достижения поставленной цели, в исследовании использовалась методика «Атрибуция враждебности». Данная методика разработана Дж. Эбером на основе модели обработки социальной информации К. Доджа, измеряющей детскую атрибуцию враждебности или миролюбивые намерения в гипотетически провокационных ситуациях, и модифицирована на основе аффективно-динамической теории агрессии И.А. Фурманова, предполагающей вариативность поведенческих реакций на провокацию агрессии. Выборку составили 450 школьников (225 девочек, 225 мальчиков) трех возрастных групп: 6–7 лет, 8–9 лет и 10-12 лет. В результате проведенного исследования было установлено, что независимо от пола и возраста школьник после просмотра сюжетов насильственного содержания, при атрибутировании действий другого человека в ситуации провокации, проявляет атрибуцию враждебности, атрибуцию намеренности и активную агрессию как модель поведения, более того он не намерен прощать обидчика, а стремиться наказать его.

Ключевые слова: психология, атрибуция враждебности, модели поведения, насилие в мультфильмах, наказание, атрибуция намеренности, прощение, школьники, период среднего детства, моделирование

Библиография:
Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. – Москва, 2001. – С. 512.
Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis/ A. Bandura. – Englewood Cliffs, 1973.
Dodge, K. A. A social information processing model of social competence in children / K.A. Dodge // Minnesota symposium on child psychology. – 1986. – P. 7–125.
Dodge, K. A. Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth / K.A. Dodge // Journal of Abnormal Psychology. – 1986. – № 106. – P.37–51.
Huesmann, L. R. Longitudinal relations between children’s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: 1977–1992 / L. R. Huesmann // Developmental Psychology. – 2003. –Vol. 39. – № 2. – P. 201–221.
MacBrayer, E. K. Attributional biases in aggressive children and their mothers / E. K. MacBrayer // Journal of Abnormal Psychology. – 2003. – № 112. – P. 698–708

Аннотация: Актуальной областью изучения совладающего поведения является исследование особенностей личности учащихся в их взаимоотношении с копинг-стратегиями в процессе учебной деятельности.
Объект исследования − совладающее поведение студентов.
Предмет исследования − совладающее поведение студентов в зависимости от удовлетворенности психологической образовательной средой вуза.
Цель исследования − совладающее поведение студентов в зависимости от удовлетворенности/неудовлетворенности образовательной средой вуза.
Гипотеза исследования− предполагается, что более конструктивные стратегии совладания свойственны студентам более удовлетворенным образовательной средой вуза.
1. Модифицированная методика определения удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды И.А. Баевой
2. Опросник «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса,
3. Методика «Индикатор копинг-стратегий»
Основными выводами проведенного исследования является:
Анализ результатов группы с низким уровнем психологической безопасности образовательной среды показывает, что в первый фактор вошли следующие компоненты: планирование решения проблемы, положительная переоценка, самоконтроль, принятие ответственности, пол, когнитивный компонент. Во второй фактор вошли дистанцирование, бегство-избегание, поиск социальной поддержки. В третий фактор вошли возраст, разрешение проблем и избегание проблем.
Выявлено 3 основных фактора, свойственных группе, высоко оценивающих свою безопасность в университете. В первый фактор вошли следующие копинг-стратегии: положительная переоценка, принятие ответственности, самоконтроль, поиск социальной поддержки, планирование решения проблемы, дистанцирование, бегство-избегание.
Во второй фактор вошли конфронтация (то есть стремление вести себя агрессивно и отвечать на действия соответственно), когнитивный компонент, то есть представления студентов об университете, знания о нем (он выражен больше у респондентов мужского пола) и поведенческий компонент (заключается в удовлетворенности своей специальностью, будущей профессией, своей группой и т.д.). В третий фактор вошли поиск социальной поддержки и эмоциональный компонент.

Ключевые слова: образование, копинг-стратегия, стресс, защита от стресса, психологическая безопасность, студенты, инклюзия, барьеры, доступность, адаптация

Библиография:
Compas B.E., Forsythe C.J., Wagner B.M. Consistency and variability in causal attributions and coping with stress // Cognitive therapy and research. — 1988. — № 12. — Р. 305–320
Березина Т.Н. Формирование эмоциональной безопасности образовательной среды (психолого-педагогические аспекты) // Современное образование.-2015.-1.-C. 53-68. DOI: 10.7256/2409-8736.2015.1.13912. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_13912.html
Causey D.L., Dubow E.F. Negotiating the transition to junior high school: The contributions of coping strategies and perceptions of the school environment. // Prevention in Human Services. — 1993. — № 10. — Р. 59–81. 2.
Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни : моногр./Т. Л. Крюкова. − Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2010.-296 с.
Современное образование как открытая система : колл. моногр./под ред. Н. Г. Ничкало, Г. Н. Филонова, О. В. Суходольской-Кулешовой.-М.: Ин-т науч. и пед. информации РАО: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.-576 с.
Маленова А.Ю. О

Аннотация: В статье описывается проблема формирования эмоционального благополучия в школе как компонента безопасной образовательной среды. Рассматриваются различные подходы к определению психологической безопасности, эмоциональной безопасности, эмоционального благополучия, эмоционального неблагополучия, эмоционального здоровья и т.п. Психологически безопасная образовательная среда рассматривается как среда, свободная от насилия в любых формах, обеспечивающая удовлетворение потребностей школьника в личностно-доверительном общении и обладающая для него референтной значимостью. Эмоционально безопасная образовательная среда понимается как среда насыщенная подлинными положительными эмоциями, а отрицательные эмоции в которой минимизированы. Целью данной работы выступает теоретический анализ проблемы формирования эмоционального благополучия в школе как компонента психологической безопасности образовательной среды. Используются теоретические методы исследования. Предлагается авторское определение эмоционального благополучия образовательной среды как эмоционально-положительное ощущение ученика, при котором основные социальные потребности данного возраста удовлетворены и которое является устойчивым во временной перспективе. Подробно проанализирована связь эмоционального благополучия со здоровьем учащихся, отмечается, что она положительная. Предложены технологии достижения эмоционального благополучия через развитие способностей эмоционального самоконтроля и самоуправления.

Ключевые слова: психология, педагогика, эмоциональное благополучие, эмоциональная безопасность, психологическая безопасность, образовательная среда, здоровье школьников, эмоциональное здоровье, психологическое здоровье, удовлетворенность

Библиография:
Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды (Теоретические основы и технологии создания): Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 : Санкт-Петербург, 2002-386 c.
Бадулина, О. И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Дисс. кандидата пед. наук. – М, 1998. – 125 с.
Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья у студентов. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 2. С. 36-40.
Березина Т.Н. Об эмоциональной безопасности образовательной среды // Психология и психотехника. 2013. № 9. С. 897–902, DOI: 10.7256/2070-8955.2013.9.9375
Березина Т.Н. Воспитание добра как психолого-педагогическая проблема высшей школы//Alma mater (Вестник высшей школы). – 2013.-№2-С.62-66
Грачев Г.В. Информационно_психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд_во РАГС, 1998 — с. 33.
Идобаева, О. А. Исследование эмоционального благополучия современных подростков к

Аннотация: В статье исследуется взаимосвязь между уровнем агрессии и стратегиями поведения в конфликтной ситуации у подростков, а также вопрос формирования позитивных паттернов поведения в конфликте в данной возрастной группе. Как известно, подростковый возраст является одним из ключевых моментов формирования личности человека, его взглядов, интересов, направленностей.
В данной работе представлено исследование, проведённое в подмосковном общеобразовательном учреждении среди учащихся десятых классов возрастом от 15 до 17 лет, направленное на изучение предпочитаемых стратегий поведения в конфликтной ситуации. Основной гипотезой исследования было предположение о существовании взаимосвязи между уровнем агрессии и выбранной стратегией поведения, а именно учащиеся с высоким уровнем агрессии и доминированием в коллективе сверстников предпочитают неконструктивные способы урегулирования конфликта, в частности стратегию «соперничество». Формирование позитивных паттернов поведения возможно путём проведения коррекционно-развивающей программы с элементами тренинга. Изучение конфликтности учащихся выбранной возрастной группы и полученные по этому вопросу данные помогут педагогам и психологам, работающим в образовательном учреждении, опираясь на индивидуальные характеристики отдельно взятых учеников, строить наиболее эффективные программы обучения и коррекции поведения для лиц с высокими показателями конфликтности. Кроме того, разработанные методы и программы позволят обучать учащихся правильному реагированию в конфликтной ситуации, а также применению полученных знаний в области урегулирования конфликтов в повседневной жизни в старшем возрасте.
В результате проведённой работы были получены данные, позволяющие судить о взаимосвязи этих двух показателей. Гипотеза была подтверждена, то есть предположение о взаимосвязи уровня агрессии, доминированием среди сверстников и предпочитаемой стратегией поведения было верным. Учащиеся с высокими показателями агрессии и доминирования выбирали такую стратегию поведения, как «соперничество», респонденты со средними или низкими показателями выбирали конструктивные способы урегулирования конфликта. По итогам исследования была составлена и апробирована коррекционно-развивающая программа с элементами тренинга для коррекции негативных паттернов поведения подростков, в результате которой были получены положительные сдвиги, позволяющие судить об эффективности предложенной программы

Ключевые слова: конфликт, конфликтная ситуация, подростковый возраст, поведение в конфликте, позитивные паттерны поведения, негативные паттерны повеения, образовательная среда, конфликтность подростков, подростки, школьники

Библиография:
Сидоренко Е. В. Технологии создания тренинга – СПб., 2008.
Психогимнастика в тренинге. Под редакцией Хрящевой Н.Ю. – СПб., 1999.
Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов. М.: Сфера, 2008.
Мириманова М.С. Конфликтология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заве¬дений— 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр Акаде¬мия, 2004.
Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. – М.: Академия, 2009.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. 4-е издание. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с..
Ковров В.В., Мириманова М.М., Оганесян Н.Т. Воспитательная система образовательного учреждения как ресурс обеспечения психологи ческой безопасности. Учебно методическое пособие. М.,2012.
Гришина Н.В. Психология конфликта 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008.
Дементьева, Н. В. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Н. В. Дементьева // Социальное исследование. – М.: 2001.-№11.
Драгунова Т.В. Подросток.-Москва, 1976 г.
Божович Л.

Аннотация: В статье рассматривается проблема психологической безопасности образовательной среды высшего учебного заведения правоохранительной системы. В работе исследуются такие феномены как психологическая безопасность, образовательная среда, угрозы психологической безопасности. Исследуется проявление психологических угроз в образовательном пространстве вуза правоохранительной системы. Теоретически обосновывается классификация из трех групп психологических рисков, позволяющая осуществлять оценку уровней психологической безопасности образовательной среды. Первую группу рисков образуют риски психологического насилия. Во вторую группу рисков входит система взаимоотношений с участниками образовательного процесса, препятствующая удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении. Третью группу образует система межличностных отношений с участниками образовательного процесса, препятствующая признанию референтной значимости образовательной среды. В целях выявления специфических особенностей психологической безопасности образовательной среды вуза правоохранительной системы мы использовали как неформализованные методы (наблюдение, беседа) так и неформализованные методы исследования (модифицированная анкета Баевой И.А. для курсантов). Привлечение научного внимания к проблемам достаточно закрытой образовательной среды правоохранительных вузов является ключевым моментом в процессе подготовки и воспитания высокопрофессиональных специалистов. Процесс совершенствования механизмов обеспечения психологической безопасности образовательного пространства способствует снижению уровня психосоматических расстройств среди обучающихся, более качественному усвоению знаний и навыков и как следствие – формирование высокопрофессионального сотрудника правоохранительной системы, вооруженного всеми необходимыми компетенциями. К сожалению, психологические угрозы актуальны и для образовательной среды вузов правоохранительной системы. Важнейшим направлением является разработка механизма снижения рассматриваемых угроз.

Ключевые слова: психологическая безопасность, личностно-доверительное общение, референтная среда, психологическое насилие, угрозы психологической безопасности, образовательная среда, обучающийся, риски в образовании, группа рисков, образование

Библиография:
Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография.-СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002.-271 с.
Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды (Теоретические основы и технологии создания): Дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 : Санкт-Петербург, 2002-386 c.
Баева И А., Семикин В. В. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников // Журнал «Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, вып. № 12, Т.5, 2005, с. 7-19.
Березина Т.Н. Об эмоциональной безопасности образовательной среды // Психология и психотехника. — 2013. — № 9. — С. 897–902.
Березина Т.Н. Эмоциональный компонент психологической безопасности образовательной среды // Безопасность образовательной среды: психологическая оценка и сопровождение: Сборник научных статей / Под ред. И.А. Баевой, О.В. Вихристюк, Л.А. Гаязовой, — М.: МГППУ, 2013. — 304 с.
Ерошенков Н.В. Образовательная среда вуза МВД России в профессионально-нравст

Аннотация: Предмет исследования. Диагностическая деятельность психолога в ситуации консультирования. Описание случаев из консультативной диагностической практики как важный раздел психолого-педагогической диагностики. Разработка схемы описания случаев из диагностической практики психолога, отвечающей требованиям необходимости и достаточности характеристики диагностического процесса. Содержательные компоненты схемы. Ее функции (регистрация собственного опыта диагностической деятельности, с целью передачи его другим людям, ознакомление с диагностическим опытом других психологов, эмпирическая проверка положений теории). Эмпирическая проверка возможностей схемы для необходимого и достаточного описания диагностического процесса. Методология или методика исследования. Методология: общенаучный подход к изучению диагностического процесса, концепция решения психодиагностических задач. Метод: теоретический анализ, обобщение психодиагностической практики Новизна и выводы. Разработана научно обоснованная схема описания случаев из диагностической практики психолога, построенная на основе этапов диагностического процесса, выделяемых в общей теории диагноза и концепции решения психодиагно
стических задач. Показано, что указанная схема содержит как общие, т.е. не зависящие от специфики диагностической области, так и специальные компоненты и что она отвечает требованиям полноты характеристики диагностического процесса. Делается вывод о том, что указанная схема способствует повышению эффективности диагностической деятельности психолога в системе образования.

Ключевые слова: психодиагностика, психолого-педагогическая диагностика, психологическое консультироварние, психодиагностическая практика, диагностический опыт, диагностическое мышление, диагностический процесс, случай из практики, схема описания случаев, виды описания случаев

Библиография:
Ануфриев А.Ф. Психодиагностика: основы решения диагностических задач.-.М., 2012.-190 с.
Ануфриев А.Ф., Бусарова О.Р. Случаи из школьной консультативной практики.-М., 2005.-80 с.
Ануфриев А.Ф., Малахов О.В. Случаи из диагностической практики психолога: отклонения в поведении младших школьников.-М.,2010.-98 с.
Бурменская Г.В. Возратсно-психологический подход в консультирвании детей и подросков.-М., 2002.-416 с. 5. Гуткина H. И. Несколько случаев из практики школьного психолога. – Москва, 1991. – 78 с. 6.Шванцара Й. Диагностика психического развития.-Прага, 1978.--376 с. 7. СоповВ.Ф.Морфологический тест жизненных ценностей: руководство по при меннию /Ред. Б.М. Петров, И.Н. Сидоров. – Самара, 2002. – 56 с. 8. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Справочник практического психолога. — М.: Эксмо, 2005. — С. 124-126. 9. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций: Психодиагностическая серия. М.: Смысл 2006.-18 с. 10. Энциклопедия психодиагностики.ПсиходДиагностика дете

Аннотация: Представлено качественное исследование путей повышения психологической готовности к коррекции познавательных действий через использование разработанного в деятельностной теории приема включающей активности. Исследование выполнено на материале чтения. Работа включает осуществление коррекции негативного отношения слабочитающих учеников 4-ого класса к чтению с помощью проведения в течении учебного года кружка по записи аудиокниг. В статье подробно описаны этапы изменения отношения учащихся к чтению и, соответственно, этапы организации хода кружка. Исследование выполнено с использованием качественных методов сбора и анализа данных – естественный эксперимент, наблюдение, интервью, контент-анализ, интерпретация, а так же статистических методов обработки данных. По результатам исследования показано, что повышение психологической готовности к занятиям связано с изменениями смысла чтения для учеников. Исследование интересно как раскрытие приема включающей активности на материале коррекции, а также имеет практическую ценность как способ повышения психологической готовности к занятиям чтением.

Ключевые слова: коррекция, психологическая готовность, готовность к занятиям, познавательные действия, включающая активность, отношение к чтению, мотивация к чтению, смысл познавательного действия, оптимизация психологической готовности, образование

Библиография:
Цициашвили Е.Т. Формирование навыков культурного поведения у учашихся старших классов (на примере специальных (коррекционных) школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей) // Психология и Психотехника.-2011.-10.-C. 65-72.
Стельмах О.Д. Особенности психокоррекционных занятий в различных игровых группах // Психология и Психотехника.-2013.-1.-C. 76-80. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.01.8.
Шабельников, В. К. Формирование и психологические механизмы симультанной категоризации : дис. … канд. психол. наук / В. К. Шабельников. – М, 1977.
Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения в клинике. – М., 1970.
Талызина, Н. Ф. Практикум по педагогической психологии / Н. Ф. Талызина. – М., 2002.
Подольский, А. И. Становление познавательного действия / А. И. Подольский. – М., 1987.
Непомнящая, Н. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Н. Непомнящая; под

Аннотация: Рассматривается понятие «психологической безопасности» личности в образовательной среде и его многоаспектность, актуальность. Анализируются факторы риска, в частности понятие психологического неблагополучия, как одной из основных угроз безопасности образовательной среды. Рассматриваются различные факторы риска и угрозы психологической безопасности образовательной среды, ее компоненты. Эмоциональная безопасность как составляющая часть общепсихологической безопасности образовательной среды, ее эмоциональный компонент. Прослеживается связь эмоциональной безопасности образовательной среды и здоровья человека, во-первых, психического, а во-вторых, физического. Вводится понятие психологического неблагополучия, как фактора риска безопасности образовательной среды. Предпосылками возникновения психологического неблагополучия выступают в разной степени различные факторы: биологические (генетические или наследственные) или социально-психологические, воспитательные. При оценке уровня и выраженности психологического неблагополучия личности следует принимать во внимание личностные (индивидуальные) особенности, такие как акцентуации характера. Решение проблем психологической безопасности в образовательной среде, в частности психологического неблагополучия подростков, должно осуществляться через программы и методики диагностики личности и выстраивания индивидуальной коррекционной и профилактической работы в соответствии с личностными особенностями и акцентуациями характера, также психологу необходимо вести работу по улучшению межличностного взаимодействия и обучению социальным навыкам всех участников образовательного процесса. Выдвигается предположение, что истоки и многообразие проявлений психологического неблагополучия, а также варианты выхода из трудной жизненной или экстремальной ситуации, в большой степени определяются психотипом личности и кроются в акцентуации характера. При неблагоприятной психологической обстановке происходит закрепление некоторых патологических черт характера, что мешает подростку адаптироваться к окружающей среде и может стать одной из причин его отклоняющегося поведения. Не случайно акцентуации характера рассматриваются в качестве предпосылок отклоняющегося (девиантного) поведения подростков. Во всяком случае, можно с уверенностью сказать, что именно акцентуации делают подростковый возраст «трудным».

Ключевые слова: образовательная среда, психологическая безопасность личности, психологическая безопасность среды, эмоциональная безопасность, психологическое неблагополучие, опасность, риск, угроза, психологическое насилие, акцентуации характера, психотип, психопатия

Библиография:
Аверин В.А. А 19 Психология детей и подростков: Учёб. пособие.-2-е изд., перераб.-СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.-379 с. Акцентуации характера и нарушения поведения подростка С. 372-379.
Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: Теоретические основы и технологии создания: диссертация доктора психологических наук, СПб.: 2002. 386 с.
Березина Т.Н.Эмоциональная безопасность образовательной среды и подлинные эмоции. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2013. № 3. С. 16-22.
Березина Т.Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья студентов//Alma mater (Вестник высшей школы). — 2014. — № 2. — С. 36-40.
Ганушкин П.Б. Отрывок из работы «Психиатрия, ее задачи,объем и преподавание». Избранные труды М., 1964.
Елисеева О. А. Субъективное благополучие подростков в образовательных средах с разным уровнем психологической безопасности: Автореф. дис. на соиск. уч. степени канд

Аннотация: В статье исследуется проблема суицидального поведения в старшем подростковом возрасте и его связь с защитными механизмами психики. Подростковый возраст характеризуется формированием чувства взрослости, критическими для индивида психологическими и физиологическими изменениями. Происходят значительные изменения в структуре Я-концепции, усиливается склонность к самонаблюдению, некоторые личностные качества подвергаются существенной переоценке. Основной психологический смысл подростковых суицидов заключается в желании привлечь внимание к себе, к своей проблеме и к эмоциям по отношению к сложившейся ситуации. Из-за инфантильных представлений о смерти, у большинства подростков отсутствует реальное желание умереть. Из-за этого подростком могут выбираться такие средства совершения суицидального акта, которые оцениваются взрослыми как не опасные, но, так как подростку в состоянии кризиса сложно прогнозировать свои действия, выбранный им способ может принести серьезный вред физическому состоянии или привести к смерти. В данной статье была проведена проверка гипотезы о взаимосвязи общей напряженности защитных механизмов и склонности к проявлению суицидальных реакций. Для проверки гипотезы были использованы результаты исследования, проведенные среди учащихся 10-11 классов в возрасте 15-17 лет. До сих пор остается неразрешенным вопрос о том, какие защитные механизмы проявляются при различных формах суицидального поведения. Считается, что у индивидов с повышенной тенденцией к суицидальному риску общая напряженность защитных механизмов существенно выше, чем у людей с меньшими суицидальными проявлениями. Для лиц, склонных к суицидальным проявлениям, наиболее характерны механизмы проекции, интеллектуализации, отрицания и регрессии. В данном исследовании была выдвинута и подтверждена гипотеза о взаимосвязи общей напряженности защитных механизмов и склонности к проявлению суицидальных реакций.

Ключевые слова: Психология, Суицидальное поведение, защитные механизмы, личность, суицид, подростковый возраст, школьники, индивидуальные особенности, психопрофилактика, Я-концепция

Библиография:
Сечко А.В. Диагностики обмана и неискреннего общения в системе профилактики неуставных взаимоотношений между военнослужащими. // Право в Вооруженных Силах-Военно-правовое обозрение, 2006.-№7.-С. 103-105.
Мещеряков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. Олма-пресс. 2004. – 560 с.
Мак-Вильямс, Нэнси. Защитные механизмы // Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе — Москва: Класс, 2006. — 480 с
Егоров А. Ю., Игумнов С. А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты. – СПб. Речь, 2005. – 436 с.
С. 130-141. 4.Вагин Ю.Р. Суицидальная активность и защитные механизмы личности. –М.: Владос, 2005.
Гуревич П.С. Как уберечь себя от суицида. //Психология и психотехника. 2011. № 5. С. 4-5.
Березина Т.Н. Вероятностная модель продолжительности жизни. //Психология и психотехника. 2013. № 4. С. 390-400.
Березина Т.Н. Творческая активность в структуре самоотношения и утверждении самости как фактор антистарения. //Мир психологии. 2

Аннотация: В последнее время растет напряженность и агрессия в обществе. Государство пытается бороться с агрессией при помощи ужесточения наказания. Родители и воспитатели, добиваясь послушания детей, зачастую идут тем же путём. Считается, что наказание есть неотъемлемая часть воспитания и оно необходимо для того, чтоб вырастить полноценную личность. В статье рассматривается наказание с точки зрения его эффективности и отсроченных последствий. Рассматриваются также последствия такого вида воспитательного воздействия, как соревновательность. На основе анализа и обзора литературы, диссертаций, статей, монографий отечественных и зарубежных авторов, сравнения исследований различных авторов по данной тематике. Приведены свидетельства различных авторов о том, что телесные и другие жестокие виды наказания ребёнка приводят к росту его агрессивности, снижению когнитивных способностей, а более мягкие виды наказаний способствуют развитию у ребёнка инфантильного поведения, неуверенности в себе и формированию различных психологических защит. Приводятся примеры, как можно сделать неизбежные в воспитательном процессе запрет и принуждение менее травматичными для ребёнка. Делается вывод о том, что наказание во всех его видах приводит к результату, противоположному тому, к которому стремятся родители, а тёплые дружеские отношения родителей с детьми способствуют воспитанию альтруистической личности, умеющей лучше взаимодействовать с людьми, более счастливой и успешной.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, агрессивность, физическое наказание, эффективность наказания, альтернатива наказанию, сочувствие, принуждение, альтруистическая личность, дружеские отношения, удовлетворение жизнью

Библиография:
Зиновьева Т. Г. Компромисс в семейном воспитании. // Альманах современной науки и образования.-2012. № 11 (66).-С. 72-74.
Колмановский А.Э. Не ругайте лоботряса. // Наука и жизнь.-2003.-№7-с. 22-26. URL: http://www.nkj.ru/archive/articles/3103/ (дата обращения: 02.01.2014).
Кон И.С. Бить или не бить? М.: Время, 2012.-448 с.-(“Диалог”)-ISBN 978-5-9691-0721-2.
Куфтяк, Е.В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей. Автореферат,-19.00.05 – Кострома. – 2003. URL: http://www.dissercat.com/content/sovladayushchee-povedenie-v-seme-regulyarno-primenyayushchei-fizicheskie-nakazaniya-detei (дата обращения: 02.01.2014).
Моисеева А.А. Альтруистическая направленность личности и ее формирование в семье. Автореферат,-19.00.05-Санкт-Петербург. 2007. URL: http://www.dissercat.com/content/altruisticheskaya-napravlennost-lichnosti-i-ee-formirovanie-v-seme#ixzz2kpcnoAvh (дата обращения: 02.01.2014).
Николаева Е.И. Наказание и поощрение в семье: возрастная перспектива // Из-ве