Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1902,   статей на доработке: 300 отклонено статей: 809 
Библиотека
Статьи и журналы | Тарифы | Оплата | Ваш профиль

Вернуться к содержанию

Индивидуальные и личностные факторы формирования билингвизма студентов вуза
Васильева Юлия Сергеевна

кандидат исторических наук

доцент, кафедра Лингвистики и межкультурной коммуникации и русского языка как иностранного, Самарский государственный технический университет

443084, Россия, Самарская область, г. Самара, шоссе Московское, 147, кв. 257

Vasil'eva Yuliya Sergeevna

PhD in History

Associate Professor of the Department of Linguistics and Cross-Cultural Communication and Russian as a Foreign Language at Samara State Technical University

443084, Russia, Samarskaya oblast', g. Samara, shosse Moskovskoe, 147, kv. 257

v-julia@mail.ru
Колесникова Екатерина Ивановна

кандидат психологических наук

доцент, кафедра философии, Самарский государственный технический университет

443084, Россия, Самарская область, г. Самара, шоссе Московское, 151, кв. 12

Kolesnikova Ekaterina

PhD in Psychology

Associate Professor of the Department of Philosophy at Samara State Technical University

443084, Russia, Samarskaya oblast', g. Samara, shosse Moskovskoe, 151, kv. 12

KolesnikovaEI@yandex.ru
Хафиятуллина Эльмира Рафаильевна

кандидат философских наук

доцент, кафедра Лингвистики и межкультурной коммуникации и русского языка как иностранного, Самарский государственный технический университет

443001, Россия, Самарская область, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194, оф. 502

Khafiyatullina El'mira Rafail'evna

PhD in Philosophy

Associate Professor of the Department of Linguistics and Cross-Cultural Communication and Russian as a Foreign Language at Samara State Technical University

443001, Russia, Samarskaya oblast', g. Samara, ul. Molodogvardeiskaya, 194, of. 502

dek.fispos2009@yandex.ru

Аннотация.

В данной работе нами поставлена цель выявления взаимосвязей уровня сформированности билингвизма с индивидуально-психологическими и личностными характеристиками студента вуза. Объектом исследования является билингвизм как академическая успеваемость студентов вуза по дисциплине «Английский язык» в сочетании с самооценкой имеющегося и желательного уровня овладения родным и иностранным языком, предметом – возраст начала изучения языка, индивидуальные психофизиологические (особенности межполушарных отношений головного мозга) и психологические (личностные качества и ценности, уровень интеллектуального развития) характеристики личности студента Компетенция саморазвития диагностировалась с помощью анкеты, критерий сформированности билингвистической компетентности - как академическая успеваемость. Биологические особенности диагностировались оригинальной методикой моторных проб. Личностные качества исследовались с помощью опросника Р. Кеттелла 16PF (форма С), личностные ценности - методикой АНЛ 4.2, общий уровень интеллектуальных способностей - с помощью Прогрессивных матриц Равена. Проводился корреляционный и детерминантный анализ отдельно для студентов с различными межполушарными отношениями с их личностными качествами и ценностями, с оценками академической успеваемости Выдвинутые гипотезы исследования подтверждены: результаты овладения компетенцией билингвизма студентами вуза имеют психологическую обусловленность. Чем в более раннем возрасте начали изучение английского языка, тем более высокий балл на экзамене получают. Студенты с преобладанием левого полушария, получившие оценки 3 по английскому языку в отличие от хорошистов и отличников обладают меньшим нормоконтролем и более суровые, жесткие. Студентам-амбидекстрам для удовлетворительных оценок достаточно среднего уровня интеллектуального развития, они более конформны. Для правополушарных студентов не выявлено статистически значимых различий в личностных качествах и ценностях.

Ключевые слова: билингвизм, компетенция саморазвития, личностные качества, личностные ценности, межполушарная асимметрия, экзаменационная оценка, различия, взаимосвязи, студент вуза, сформированность

DOI:

10.7256/2454-0676.2018.2.26290

Дата направления в редакцию:

14-05-2018


Дата рецензирования:

15-05-2018


Дата публикации:

17-05-2018


Abstract.

In this article the authors set a goal to define the relationship between the level of bilingualism and individual personality traits of University students. The object of the research is bilingualism as an indicator of academic success of University students in English combined with one's self-assessment of his or her actual and desired levels of the native and foreign language. The subject of the research is the best age for starting to study a foreign language and individual psychophysiological (peculiarities of brain interhemispheric relations) and psychological (personality traits and values, and intellectual abilities) features of University students. To diagnose the self-development competence the author has used a questionnaire and bilingualism competence as an indicator of academic success. To diagnose biological properties the authors have used an original method of motor screening, to diagnose personality traits the authors have used the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16PF) of Raymond Cattell (Form C), to diagnose personal values they have used the AHL 4.2 method and to diagnose the general level of intellectual abilities the authors have used Raven's Progressive Matrices. The authors have carried out correlation and determinant analysis for a group of students with different interhemispheric connections and compared their physiological properties to their personality traits and values and academic success. The hypotheses made by the authors have been proved.  The results demonstrate that bilingualism competence of University students has a psychological determination. The earlier the age when a child starts to learn a foreign language is, the higher his or her scores in foreign language tests are. Students with a dominating left hemisphere who received Cs for their English tests have a lesser level of compliance with rules and are more rigid and oppressive. Ambidextrous students are more conforming with the rules and usually need an average level of intellectual abilities to be successful in a foreign language. Right-brain students do not demonstrate any significant differences in their personality traits and values. 

Keywords:

the formation, student of University, relationships, the examination estimation, personal qualities, differences, interhemispheric asymmetry, personal values, the competence of self-development, bilingvizm

Введение

Подготовка студентов в современном вузе направлена на формирование целого ряда компетенций, общекультурных и профессиональных. Несмотря на изменения в образовательных стандартах, неизменно присутствует такая компетенция, как умение общаться на русском и иностранном языках, а также компетенция стремления к саморазвитию. То есть, требование билингвизма в сочетании с побуждением к самосовершенствованием является необходимым элементом обучения в вузе. Однако на настоящее время, остается актуальным поиск частных и общих детерминант, вносящих вклад в понимание процессов формирования компетентности студента в вузе, особенно в области исследований билингвизма как сочетания овладения родным и как минимум одним иностранным языком.

Собственные исследования показали, что при условии компетентностного характера учебных заданий аттестации по дисциплинам академическую успеваемость можно расценивать как индикатор сформированности компетенций студента вуза [1,2,3]. Психологические же предикторы академической успеваемости затрагивают все структуры личности студента: когнитивные (интеллект, особенности мышления) и некогнитивные факторы (личностные черты и ценности) [1]. Освоение компетенций как общекультурного, так и профессионального характера девушками и юношами проходит по-разному. Основное различие заключается в том, что для юношей больше взаимосвязей выявлено с их аксиосферой и когнитивными особенностями, а у девушек успеваемость связана с регуляторными личностными качествами (самоконтроль, нормоконтроль, эмоциональная устойчивость) [2]. Освоение компетенций преемственного характера (изучавшихся ранее в школе, например, математика, физика, химия) связано с ценностным отношением (гипоаксиальность отмечается у студентов с удовлетворительными оценками) [3], что обусловливает внимание и к ценностной сфере.

Полученные нами результаты не противоречат данным полученным другими исследователями. Так, среди психофизиологических факторов особое внимание привлекается к аспекту межполушарных отношений, так как особенности мозговой латерализации связаны с особенностями познавательной деятельности. Когнитивные (интеллектуальные) факторы наряду с мотивационными, личностными, смысловыми и поведенческими как основа академической успеваемости исследовались в [4,5,6]. В [4] доказано, что высокие баллы экзаменационных испытаний соотносятся с выраженностью личностных качеств (настойчивость, упорство) и внешней мотивацией достижения. Исследователями отмечены положительные корреляционные связи показателей вербального, практического интеллекта (методика ROADS) с результатами контрольных и средним баллом академических достижений.

Особенности межполушарных отношений структур головного мозга обсуждаются в связи с математическими способностями, исследованными на результативном (успеваемость) и операциональном (математическая интуиция) уровнях в [7]. Применительно к овладению иностранным языком в [8] установлено, что «успешным» и «неуспешным» студентам свойственны определенные личностные особенности, которые могут способствовать, либо затруднять процесс обучения в вузе. В частности, успеваемость по языку определяется уровнем языковой подготовки, особенностями межполушарных отношений, свойствами высшей нервной деятельности и достаточно высокими показателями мотивации к обучению.

Как мы видим, велика значимость исследований межполушарной асимметрии в связи с освоением учебных дисциплин и с академической успеваемостью как у отечественных, так и зарубежных ученых. Особый акцент ставится на особенности функционирования полушарий и их взаимодействии [9,10]. Ведь современный успешный профессионал имеет дело с большим объемом информации, но в то же время использует интуицию, действует и принимает решения, но иногда не имеет возможности тщательно обдумать ситуацию, другими словами задействует структуры обоих полушарий головного мозга. Особенно это важно для технического вуза, где обучение в основном сконцентрировано на использовании левополушарного мышления (алгоритмы, закономерности, цифры, таблицы) в ущерб правому полушарию. В [9] показано, что если в образовательном процессе учитывать индивидуальные психологические и психофизиологические особенности, типологические особенности обучающихся, то их потенциальные возможности будут реализовываться наиболее полно.

Таким образом, мы видим потребность комплексного анализа процесса формирования компетенций студента вуза, однако до сих пор недостаточно представлены исследования уровня сформированности билингвизма как особого аспекта языковой компетентности студента вуза. Поэтому в данной работе нами поставлена цель выявления взаимосвязей уровня сформированности билингвизма (как показателей академической успеваемости по экзамену наряду с самооценкой уровня овладения иностранным языком и перспектив его саморазвития) с индивидуально-психологическими и личностными характеристиками студента вуза.

Объектом исследования является билингвизм как академическая успеваемость студентов вуза по дисциплине «Английский язык» в сочетании с самооценкой имеющегося и желательного уровня овладения родным и иностранным языком, предметом – технологические (возраст ачала изучения языка), индивидуальные психофизиологические (особенности межполушарных отношений головного мозга) и психологические (личностные качества и ценности, уровень интеллектуального развития) характеристики личности студента. Мы выдвинули две гипотезы: 1) компетенция саморазвития в области изучения иностранного языка определяется личностными качествами и ценностями студента вуза; 2) успешность овладения иностранным языком (в виде экзаменационных оценок) связана с технологическими (возраст начала изучения), биологическими и личностными особенностями студента.

Методика проведения исследования

В исследовании участвовали студенты 28 учебных групп технического вуза г. Самары, представленные первокурсниками инженерно-строительных специальностей (четыре специализации, всего 14 групп) и экономического факультета (3 группы), второкурсников строительно-технологического факультета (8 групп), и три группы студентов четвертого курса (факультета информационных технологий). Всего 610 человек, из них 372 юношей. Исследование проводилось в 2014-2016 гг.

Личностные качества исследовались с помощью опросника Р. Кеттелла 16PF (форма С). Личностные ценности оценивались методикой АНЛ 4.2 (аксиологическая направленность личности, Капцов А.В.) [11], основным диагностическим конструктом которой являются личностные ценности, в перечень которых входят ценности других людей, духовного удовлетворения, креативности, жизнедеятельности, достижений, традиций, материального благополучия, а также ценность индивидуальности. Эти ценности реализуются в сферах профессии, образования, семейной жизни, общественной деятельности и увлечений. Общий уровень интеллектуальных способностей изучался с помощью Прогрессивных матриц Равена (черно-белый вариант с ограничением времени).

Межполушарные отношения диагностировались оригинальной методикой моторных проб, основанной на исследовании функциональной асимметрии рук и ног, зрительной асимметрии и межполушарного взаимодействия (бимануальное одновременное двойное реагирование). Данная методика проводилась в индивидуальном и групповом варианте длительностью 20-25 минут в рамках учебных занятий со студентами. Методика составлена по принципу доступности применения в учебном процессе на основании предлагаемых в [12] экспериментально-психологических методов исследования межполушарных отношений. Методика была апробирована на аналогичном контингенте [1,2]. Результаты самонаблюдения в ходе выполнений моторных проб заносились в таблицу и подсчитывались баллы, свидетельствующие об особенностях межполушарных отношений. Эти отношения могут иметь равенство проявлений правой и левой структур головного мозга (амбидекстры) или асимметрию функций, которая может быть право- или левосторонней). Интеркорреляции результатов моторных проб показали, что в общем показателе межполушарных отношений каждый из них является значимым: коэффициенты корреляции функциональной асимметрии рук r=0,68, ног r=0,41, зрительной асимметрии r=0,39 и бимануального межполушарного взаимодействия r=0,58, коэффициент Альфа-Кронбаха 0,67. Это служит обоснованием применения предлагаемых в методике моторных проб и подтверждает тот факт, что только по «рукости» или «ногости» нельзя делать выводы о преобладании функций той или иной половины головного мозга. Концепция типологии профиля латеральной организации головного мозга нами не проверялась [13].

Для проверки первой гипотезы нами была разработана анкета, в которой респонденты отвечали, какой язык они считают родным и в каком возрасте начали изучать другие языки, кроме родного. Так как изучение английского входит в обязательный перечень, то выяснялся наличный уровень овладения базовый (понимаю, читаю и говорю на элементарном уровне), продвинутом (пишу, могу пользоваться в жизненных ситуациях, например, спросить дорогу, стоимость, время) и высоком (свободно общаюсь на любые темы, читаю литературные произведения). Далее выяснялись причины изучения других, кроме родного, языков: внешнего характера (на нем разговаривали в семье), принудительная мотивация (заставили, учили в школе, переехал в другое государство (республику, область), наличие внутренней мотивации (выучил самостоятельно, так как было интересно). Также в свободной форме выражалось пожелание студента выучить какой-либо язык, кроме родного. Результаты анкетирования (компетенции саморазвития) обобщались и сопоставлялись с результатами психодиагностического обследования для проверки первой гипотезы. В качестве критерия сформированности билингвистической компетентности нами использовались сведения об академической успеваемости, которые были предоставлены деканатом и кафедрами. Когнитивные (интеллектуальные) факторы выделяются как общий предиктор академической успеваемости в [14].

Тенденция комплексного анализа (биологических и социальных факторов) развития личности характерна многим исследователям [15,16,17]. Для проверки второй гипотезы проводился корреляционный анализ в наиболее многочисленной выборке первокурсников отдельно для студентов с выявленной выраженностью левого полушария в межполушарных отношениях и студентов-амбидекстров с их личностными качествами и ценностями, а также оценками академической успеваемости. Лонгитюдный характер исследований, как подчеркивается в [18] позволяет выявлять и учитывать не только степень сформированности компетенций, но и детерминанты развития личностной и академической компетентности студента.

В исследовании принимали участие студенты различных направлений подготовки, однако нами было установлено достоверное отсутствие различий по анализируемым признакам, и поэтому далее учебные группы нами были объединены. Для выявления взаимозависимостей проводился анализ корреляционный (по Спирмену) и регрессионный (пошаговый), различия - с помощью дисперсионного анализа (ANOVA) пакета STATISTICA 10.0.

Результаты исследования

Результаты дисперсионного анализа различий успеваемости студентов по английскому языку в зависимости от возраста, в котором они впервые начали изучать, представлены на Рис. 1.

Рис. 1. Возрастные характеристики студентов с различной успеваемостью по английскому языку

Из рис. 1 наглядно видны различия между успевающими на 4 и 5 (критерий Шеффе s = 0,03). Чем в более раннем возрасте начали изучение английского языка, тем более высокий балл на экзамене получают (по результатам дискриминатного анализа Wilks' Lambda: 0,88, критерий Фишера F = 3,88 при p <0,02). Полученные нами результаты дополняют методические аспекты преподавания иностранных языков. Ведь в основном обращается внимание на методики обучения, форму подачи материала, однако в большинстве учебных заведений начального образования изучение иностранного языка начинается в 10-12 летнем возрасте. Поэтому для повышения лингвистической компетентности следует включать дисциплины преподавания иностранного языка в самом раннем школьном возрасте.

Знающие дополнительный к английскому иностранный язык обладают более низким интеллектом (медиана 47 баллов) по сравнению с теми, кто владеет только русским и английским (медиана 50 баллов, критерий Манна-Уитни U= 248 при р=0,01). Однако учтем, что в данной работе мы воспользовались количественными методами измерения интеллектуального развития (Дж. Равен). Наверное, студенты, знающие дополнительный иностранный язык, затрачивали чуть меньше времени на свое развитие в связи с адаптацией в мультикультурной среде, что и показывают их результаты. Однако в целом размах показателей уровня интеллектуального развития лежит в области значений выше среднего. Поэтому представляет интерес продолжение исследования в плане качественных интеллектуальных различий.

Стремление выучить еще дополнительно иностранные языки отмечается у эмоционально нестабильных (фактор С, медиана 4,5 стена), отсутствует такое желание у суровых (фактор I, медиана 4 стена) и ленивых студентов (фактор Q4, медиана 4 стена). Скорее всего, для практичных, реалистичных студентов нужна дополнительная мотивация к саморазвитию, в том числе и мультилингвизму, в противном случае они довольствуются необходимым и достаточным, будучи удовлетворены собой.

Те студенты, которые не знают дополнительно к английскому другой язык и не хотят знать – с более высоким интеллектом (медиана 51 баллов). Наверное, они уверены, что их сообразительность поможет найти взаимопонимание в ситуациях лингвистического взаимодействия. Студенты, которые и знают, и хотят выучить еще иностранные языки – более эмоционально нестабильны (фактор С, медиана 4 стена), критерий Манна-Уитни U=40 при р = 0,03. Видимо их импульсивность, переменчивость интересов повышает стремление повысить свою компетентность в области владения иностранными языками.

Заметим, что отсутствуют значимые взаимосвязи с личностными ценностями, то есть интерпретация результатов определяется в основном когнитивной сферой и личностными качествами эмоционального характера. Возможно, это связано с немногочисленностью выборки исследования.

Проверка второй гипотезы проходила в два этапа. На первом этапе анализировались различия в успеваемости, обусловленные активностью полушарий головного мозга. На этом этапе в исследовании принимали участие 262 человека, из них 145 юношей, 117 девушек. Подвыборку разделили на три группы – с преобладанием активности правой стороны тела (левополушарные ЛПш), с преобладанием левой стороны(правополушарные ППш) и амбидекстры (разница в моторных пробах 4 балла и менее). В подвыборке преобладают левополушарные (174 чел.), амбидекстров – 82 чел., ППш – 6 чел. Видимо, это особенность технического вуза, в котором проводилось исследование.

Результаты дисперсионного анализа для левополушарных студентов приведены на рис. 2, где видны различия в личностных качествах: получившие оценки 3 по английскому языку, отличаются меньшим нормоконтролем (фактор G, медиана 4, критерий Шеффе s=0,02), то есть неорганизованность, безответственность приводят к низкому уровню овладения языком.

Рис. 2. Личностные качества левополушарных студентов с различной успеваемостью по английскому языку

Если нормоконтроль в обычных пределах (средние баллы), студент в меру добросовестен, то он получает на экзамене оценки 4 и 5. Кроме того, в отличие от хорошистов и отличников по иностранному языку, студенты, получившие 3 – более суровые, жесткие (фактор I, медиана 3,7, критерий Шеффе s=0,001). Наверное, это мешает адаптации к инокультурнойсреде. Скорее всего, у таких студентов могут впоследствии возникнуть затруднения в толерантном общении. Те, кто получили 4 и 5, менее социально смелые (фактор Н, медиана 4,5, критерий Шеффе s=0,02), но при этом более консервативные (фактор Q1, медиана 3,5 и 4,5 соответственно, критерий Шеффе s=0,02). Уважение к принципам у таких студентов, сдержанность, застенчивость, в общем чувствующееся «непротивление» сопутствует лучшему освоению другой культуры.

Получившие «тройку» на экзамене студенты с выраженной левополушарностью меньше ценят то, что им интересно (ценность духовной удовлетворенности, медиана 4,5 стена, критерий Шеффе 0,04). Скорее всего, их привлекают больше прагматические ценности.

Различия, присущие студентам-амбидекстрам приведены на рисунках 3 и 4.

Рис. 3. Уровень интеллектуального развития студентов-амбидекстров с различной успеваемостью по английскому языку

Из рис. 3 мы видим, что для амбидекстров приобретает значение когнитивный фактор. Для удовлетворительных оценок достаточно среднего уровня интеллектуального развития (медиана 47), для получения более высоких оценок необходим более высокий уровень (Rv, медиана 50 и 51 баллов). Косвенно эти результаты свидетельствуют об объективности преподавателей, принимающих экзамен и вполне понятны.

Студенты с экзаменационной оценкой 3 отличаются от тех, кто получил четверки большей суровостью (фактор I, медиана 4 стена, критерий Шеффе s=0,006) и они более конформны (фактор Q2, медиана 3 стена, критерий Шеффе s=0,03), чем те студенты, кому поставили пятерки.

Рис. 4. Ценность материального благополучия студентов-амбидекстров с различной успеваемостью по английскому языку

При этом, как видно из рис. 4, получившие тройки студенты меньше ценят материальное благополучие, чем получившие четверки и пятерки (медиана 3,9, критерий Шеффе s=0,02). Может быть, суровость, жесткость этих студентов сочетается с меньшей их притязательностью к миру в целом, они довольствуются малым.

Для правополушарных студентов не выявлено статистически значимых различий в личностных качествах и ценностях, а также их когнитивной сфере в зависимости от того, какие оценки они получили на экзамене. По всей видимости, их успеваемость больше зависит от стиля учебной деятельности. Это обостряет методологическую проблему понимания сходных индивидуальных стилей деятельности студентов в результате интер-, интра- и межиндивидных взаимодействий [19] для определения основ повышения качества подготовки специалистов в вузе, обусловленных похожими психофизиологическими особенностями. Полученные результаты дополнительно подтверждают гипотезы о биологических детерминантах личностных ценностей (пол, асимметрия головного мозга), выдвинутые в [20, С. 110-111]. Подчеркнем выявленное взаимообусловленное влияние личностных ценностей и успеваемости студентов.

На втором этапе исследование проводилось на всей выборке студентов.

Различия в получаемых оценках и общем уровне интеллектуального развития студентов показывают, что природа овладения специальными компетенциями (в данном случае – лингвистическими) определена не только методиками обучения отдельной дисциплине (иностранному языку), важен и общий уровень развития студента (рис. 5). Для получения «тройки» студенту достаточно среднего уровня интеллектуального развития, студенты с более высоким уровнем развития интеллекта получают и более высокие оценки на экзамене.

Рис. 5. Уровень интеллектуального развития студентов с различной успеваемостью по английскому языку

Регрессионный анализ оценок (по опыту собственных предыдущих исследований) проводился отдельно для юношей и девушек.

Уравнение для экзаменационных оценок, получаемых юношами, описывается формулой (1):

Exam = 0,17Rv + 0,25G (1)

где Rv – уровень общего интеллектуального развития, G – биполярный фактор опросника Р. Кеттелла (16 PF форма С), отражающий низкий или высокий нормоконтроль.

Оба предиктора, выделенные в уравнении, относятся к профессионально-важным качествам будущего инженера – чем более студент добросовестный и чем выше его уровень общего интеллектуального развития, тем выше он получает оценки.

Для девушек экзаменационные оценки представлены формулой (2)

Exam = 0,28 Rv + 0,16 G + 0,16 I + 018 Q4 (2)

где I – «суровость – романтичность», Q4 – «леность – напряженность» - биполярные факторы опросника Р. Кеттелла (16 PF форма С),

Мы видим, что два предиктора аналогичны юношам, то есть чем выше уровень интеллектуального развития и нормоконтроль, тем выше оценки. Однако от девушек для хороших и отличных оценок требуется еще повышенный романтизм и напряженность. Такая взыскательность к девушкам не нова в технической сфере жизни, традиционно считающейся как мужской. Ради аналогичных результатов и завоевания авторитета женщинам приходится больше стараться.

Кроме отмечаемых в большинстве собственных и других исследований различий в полученных оценках и личностных качествах, нами получены аксиологические отличия (рис. 6). Студенты, получившие тройки на экзамене, отличаются гипоаксиальностью. Это проявляется в таких сферах жизни как образование и увлечение. Вполне ожидаемо, что они меньше ценят сферу образования (медиана 4), чем получившие пятерки (медиана 6, критерий Шеффе s=0,003). Действительно, стремление преуспевать в других сферах жизни, кроме учебы, приводит к меньшим затратам сил непосредственно в вузе.

Рис. 6. Личностные ценности студентов с различной успеваемостью

Анализ выборок юношей и девушек по отдельности дал аналогичные результаты за исключением сферы профессии. Мы получили противоположные данные. Юноши, получившие тройки, меньше ценят сферу профессии (медиана 4), чем их одногруппники с более высокими баллами, у которых эта ценность находится в среднем диапазоне, то есть имеет для них некоторую важность (медиана 5,5 – 6). Для девушек-троечниц, наоборот, ценность профессии выше (медиана 6,5), чем для отличниц (медиана 4). Наверное, юноши больше видят профессиональные перспективы, открывающиеся им с лучшим знанием английского языка. Девушки же, для которых учебная деятельность не является основным стремлением, отдают приоритеты и силы или другим дисциплинам, или не видят связи своей карьеры со знанием иностранных языков.

Регрессионное уравнение обусловленности экзаменационных оценок по английскому языку системой личностных ценностей приведено в формуле 3.

Exam = 0,17 Цдух + 0,25Цкреат + 0,17Цдостиж + 0,25Цматблаг (3)

где Цдух – ценность духовной удовлетворенности, Цкреат – ценность креативности, Цдостиж – ценность достижений, Цматблаг – ценность материального благополучия.

Из формулы мы видим, что предикторы оценок за экзамен по английскому языку относятся и к гуманистическим ценностям, и к прагматическим. При этом влияние противоположных ценностей – арифметически равнозначно. Нам представляется важным, что формирование языковой компетентности требует гармоничной структуры ценностей.

Основные результаты и выводы

Выдвинутые гипотезы исследования подтверждены: результаты овладения компетенцией билингвизма студентами вуза имеют психологическую обусловленность. Чем в более раннем возрасте начали изучение английского языка, тем более высокий балл на экзамене получают. Знающие дополнительный к английскому иностранный язык обладают более низким интеллектом по сравнению с теми, кто владеет только русским и английским. Стремление выучить еще дополнительно иностранные языки отмечается у эмоционально нестабильных, отсутствует такое желание у суровых и ленивых студентов. Те студенты, которые не знают дополнительно к английскому другой язык и не хотят знать – с более высоким интеллектом. Студенты, которые и знают, и хотят выучить еще иностранные языки – более эмоционально нестабильны

Анализ различий в успеваемости, обусловленный активностью полушарий головного мозга дал следующие результаты. Студенты с преобладанием левого полушария, получившие оценки 3 по английскому языку в отличие от хорошистов и отличников обладают меньшим нормоконтролем и более суровые, жесткие. Те, кто получили 4 и 5, менее социально смелые, но при этом более консервативные Получившие «тройку» на экзамене студенты с выраженной левополушарностью меньше ценят то, что им интересно (ценность духовной удовлетворенности).

Для студентов-амбидекстров приобретает значение когнитивный фактор. Для удовлетворительных оценок достаточно среднего уровня интеллектуального развития, для получения более высоких оценок необходим более высокий уровень. Студенты с экзаменационной оценкой 3 отличаются от тех, кто получил четверки большей суровостью и они более конформны, чем те студенты, кому поставили пятерки. Также троечники-амбидекстры меньше ценят материальное благополучие, чем получившие четверки и пятерки.

Для правополушарных студентов не выявлено статистически значимых различий в личностных качествах и ценностях, а также их когнитивной сфере в зависимости от того, какие оценки они получили на экзамене. По всей видимости, их успеваемость больше зависит от стиля учебной деятельности.

Полученные регрессионные уравнения успеваемости по английскому языку для юношей включают предикторы, которые относятся к профессионально-важным качествам будущего инженера – чем более студент добросовестный и чем выше его уровень общего интеллектуального развития, тем выше он получает оценки.

Для девушек экзаменационные оценки зависят не только от уровня интеллектуального развития и нормоконтроля, но еще от девушек для хороших и отличных оценок требуется повышенный романтизм и напряженность.

Студенты, получившие тройки на экзамене, отличаются гипоаксиальностью. Это проявляется в таких сферах жизни как образование и увлечение, они меньше ценят сферу образования. Регрессионное уравнение обусловленности экзаменационных оценок по английскому языку включает арифметически равнозначные предикторы гуманистических и прагматических ценностей, и к прагматическим. То есть, формирование языковой компетентности требует гармоничной структуры ценностей.

Авторы благодарят за методическую помощь в проведении исследования д.псх.н., профессора А.В. Капцова.

Библиография
1.
Колесникова Е.И. Психологические детерминанты предметной компетентности студента // Международный научно-исследовательский журнал. – 2014.-№7 (26). – С. 79-83.
2.
Колесникова Е.И. Индивидуально-психологические и личностные факторы академической успеваемости студента вуза // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология».-2014.-№1(15).-С.-3 – 15.
3.
Васильева Ю.С. Факторы успешности билингвизма студентов (на примере компетенций дисциплины «Английский язык») / Ю.С. Васильева, Е.И. Колесникова // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований.-2015.-№ 12-2.-С. 354-355.
4.
Гордеева Т.О. Вклад личностного потенциала в академические достижения / Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин // Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А. Леонтьева.-М.: Смысл, 2011.-С. 642−667.
5.
Дерягина Л.Е. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успешность в овладении иностранными языками / Л.Е. Дерягина, Л.А. Хохлова // Российский медико-биологический вестник. – 2010.-№1. URL http://www.vestnik.rzgmu.ru/part/2010/2010_1/ (Дата обращения 04.04. 2018 г.)
6.
Дубынина М.Г. Развитие психометрического интеллекта у студентов технического вуза / М.Г. Дубынина. – Ярославль: ЯГПУ, 2006. – 24 с.
7.
Ковязина М.С. Латеральные признаки, структурно-уровневые характеристики интеллекта и математические способности / М.С. Ковязина, Н.А. Хохлов // Асимметрия. – 2013.-Том 7.-№ 3. – С. 32 – 52.
8.
Кабардов М.К. Межполушарная асимметрия, вербальный и невербальный компоненты познавательных способностей / М.К. Кабардов, М.А. Матова // Вопросы психологии.-1988. – № 6. – С. 106-115.
9.
Марков К.К., Николаева О.О., Сидорова Е.Н. Повышение качества профессиональной подготовки студентов вузов с учетом их индивидуальных типологических особенностей // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11 (часть 6). – C. 1231-1235.
10.
Ackerman P.L., Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Trait complexes and academic achievement: Old and new ways of examining personality in educational contexts. British Journal of Educational Psychology, 2011, 81(1). – P. 27–40.
11.
Капцов А.В. Психологическая аксиометрия личности и группы. – Самара: СамЛюксПринт, 2011. – 112 с.
12.
Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий: учебное пособие / Е.В. Будыка, Е.В. Ениколопова, И.В. Ефимова, Е.Д. Хомская. – М.: Российское педагогическое агентство. – 1997.-282 с.
13.
The other side of the brain-VI. The A/P ratio / J. Bogen, R. Dezure W. Houten, J. Marsh//Bull.of the Los Angeles neurological society.-1972.-Vol. 37.-P. 49-61.
14.
Furnham A., Chamorro-Premuzic T., McDougall F. Personality, cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. LearningandIndividualDifferences, 2002, 14(1). – P. 47–64.
15.
Goldberg L.R. Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons. In: L. Wheeler (Ed.). Review of personality and social psychology. Beverly Hills, CA: Sage, 1981. Vol. 2, pp. 141–165.
16.
Rosander P., Bäckström M., Stenberg G. Personality traits and general intelligence as predictors of academic performance: A structural equation modelling approach. Learning and Individual Differences, 2007, 21(5).-рр. 590–596.
17.
Robbins S.B., Lauver K., Le H., Davis D., Langley R. Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? // Psychological Bulletin. 2004. Vol. 130(2). P. 261−288. doi: 10.1037/0033-2909.130.2.261.

18. Strenze T. Intelligence and socioeconomic success: A metanalytic review of longitudinal research. Intelligence, 2007, 35(5). – P. 401–426.

19. Толочек В.А. Проблема стилей в психологии: историко-теоретический анализ.-М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. – 320 с.

20. Карпушина Л.В., Капцов А.В. Психология ценностей российской молодежи: монография. Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2009. – 252 с.
References (transliterated)
1.
Kolesnikova E.I. Psikhologicheskie determinanty predmetnoi kompetentnosti studenta // Mezhdunarodnyi nauchno-issledovatel'skii zhurnal. – 2014.-№7 (26). – S. 79-83.
2.
Kolesnikova E.I. Individual'no-psikhologicheskie i lichnostnye faktory akademicheskoi uspevaemosti studenta vuza // Vestnik Samarskoi gumanitarnoi akademii. Seriya «Psikhologiya».-2014.-№1(15).-S.-3 – 15.
3.
Vasil'eva Yu.S. Faktory uspeshnosti bilingvizma studentov (na primere kompetentsii distsipliny «Angliiskii yazyk») / Yu.S. Vasil'eva, E.I. Kolesnikova // Mezhdunarodnyi zhurnal prikladnykh i fundamental'nykh issledovanii.-2015.-№ 12-2.-S. 354-355.
4.
Gordeeva T.O. Vklad lichnostnogo potentsiala v akademicheskie dostizheniya / T.O. Gordeeva, D.A. Leont'ev, E.N. Osin // Lichnostnyi potentsial: struktura i diagnostika / pod red. D.A. Leont'eva.-M.: Smysl, 2011.-S. 642−667.
5.
Deryagina L.E. Vliyanie individual'no-psikhologicheskikh osobennostei na uspeshnost' v ovladenii inostrannymi yazykami / L.E. Deryagina, L.A. Khokhlova // Rossiiskii mediko-biologicheskii vestnik. – 2010.-№1. URL http://www.vestnik.rzgmu.ru/part/2010/2010_1/ (Data obrashcheniya 04.04. 2018 g.)
6.
Dubynina M.G. Razvitie psikhometricheskogo intellekta u studentov tekhnicheskogo vuza / M.G. Dubynina. – Yaroslavl': YaGPU, 2006. – 24 s.
7.
Kovyazina M.S. Lateral'nye priznaki, strukturno-urovnevye kharakteristiki intellekta i matematicheskie sposobnosti / M.S. Kovyazina, N.A. Khokhlov // Asimmetriya. – 2013.-Tom 7.-№ 3. – S. 32 – 52.
8.
Kabardov M.K. Mezhpolusharnaya asimmetriya, verbal'nyi i neverbal'nyi komponenty poznavatel'nykh sposobnostei / M.K. Kabardov, M.A. Matova // Voprosy psikhologii.-1988. – № 6. – S. 106-115.
9.
Markov K.K., Nikolaeva O.O., Sidorova E.N. Povyshenie kachestva professional'noi podgotovki studentov vuzov s uchetom ikh individual'nykh tipologicheskikh osobennostei // Fundamental'nye issledovaniya. – 2013. – № 11 (chast' 6). – C. 1231-1235.
10.
Ackerman P.L., Chamorro-Premuzic T., Furnham A. Trait complexes and academic achievement: Old and new ways of examining personality in educational contexts. British Journal of Educational Psychology, 2011, 81(1). – P. 27–40.
11.
Kaptsov A.V. Psikhologicheskaya aksiometriya lichnosti i gruppy. – Samara: SamLyuksPrint, 2011. – 112 s.
12.
Khomskaya E.D. Neiropsikhologiya individual'nykh razlichii: uchebnoe posobie / E.V. Budyka, E.V. Enikolopova, I.V. Efimova, E.D. Khomskaya. – M.: Rossiiskoe pedagogicheskoe agentstvo. – 1997.-282 s.
13.
The other side of the brain-VI. The A/P ratio / J. Bogen, R. Dezure W. Houten, J. Marsh//Bull.of the Los Angeles neurological society.-1972.-Vol. 37.-P. 49-61.
14.
Furnham A., Chamorro-Premuzic T., McDougall F. Personality, cognitive ability, and beliefs about intelligence as predictors of academic performance. LearningandIndividualDifferences, 2002, 14(1). – P. 47–64.
15.
Goldberg L.R. Language and individual differences: The search for universals in personality lexicons. In: L. Wheeler (Ed.). Review of personality and social psychology. Beverly Hills, CA: Sage, 1981. Vol. 2, pp. 141–165.
16.
Rosander P., Bäckström M., Stenberg G. Personality traits and general intelligence as predictors of academic performance: A structural equation modelling approach. Learning and Individual Differences, 2007, 21(5).-rr. 590–596.
17.
Robbins S.B., Lauver K., Le H., Davis D., Langley R. Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? // Psychological Bulletin. 2004. Vol. 130(2). P. 261−288. doi: 10.1037/0033-2909.130.2.261.

18. Strenze T. Intelligence and socioeconomic success: A metanalytic review of longitudinal research. Intelligence, 2007, 35(5). – P. 401–426.

19. Tolochek V.A. Problema stilei v psikhologii: istoriko-teoreticheskii analiz.-M.: Izd-vo «Institut psikhologii RAN», 2013. – 320 s.

20. Karpushina L.V., Kaptsov A.V. Psikhologiya tsennostei rossiiskoi molodezhi: monografiya. Samara: Izd-vo SNTs RAN, 2009. – 252 s.