Использование этнопедагогических знаний в российской системе школьного образования (опыт экспериментальной работы в малокомплектной школе с. Иванкино Томской области)

Кряклина Тамара Федоровна доктор философских наук профессор кафедры общей социологии Алтайского государственного университета 656049, Россия, Алтайский край, г. Барнаул, ул. Пр. Ленина, 61 Kryaklina Tamara Fedorovna Doctor of Philosophy Professor, the department of General Sociology, Altai State University 656049, Russia, Altaiskii krai, g. Barnaul, ul. Pr. Lenina, 61 kovolgavl@mail.ru Другие публикации этого автора

Экономические, политические, экологические и нравственные изменения, произошедшие в нашей стране в последние годы, не могут не вызывать изменений в школьном образовании и семейном воспитании. Слишком явно обнаруживались изъяны прежних программ и педагогики в целом, игнорировавшей традиционное воспитание, народные промыслы, традиционные и экологические знания. Результатом всех этих и других просчетов явилось почти полное или частичное разрушение традиционных культур. Последние, как считают отечественные и зарубежные специалисты, или переживают кризисное состояние, или близки к этому. Футурологи считают, что магистральный путь развития человечества состоит в сочетании современных и традиционных черт культуры. Однако еще раньше это поняли сами народы, осознавшие необходимость сохранения и возрождения своей культуры.

Как же выработать стратегию действий, и какие первые тактические шаги следует предпринять для того, чтобы не упустить время и сохранить то, что ещё не утеряно? Представляется, что взяв за основу достижения педагогической науки и привлекая к работе представителей малочисленных этносов, получивших базовое педагогическое образование, а также специалистов, практиков промыслового хозяйства, необходимо изменить содержание и основные направления учебного процесса в школах северного региона.

Если на предыдущем этапе системы образования малочисленных народов главным было создание письменности, ликвидация неграмотности, приобщение коренных жителей к общечеловеческим культурным ценностям, то современная образовательная политика должна предусматривать иные ориентиры. Ориентиры, которые продиктованы необходимостью сохранения и возрождения исторически, экономически и экологически оправдавших себя видов деятельности, традиционных ценностей и культур как веками наработанных механизмов взаимодействия человека и природы, с помощью которых человек жил в согласии с собой и окружающими.

Прежние учебные программы не были ориентированы на экологические условия жизни детей в тайге и тундре, не предусматривали овладение ими основными навыками, приемами профессиональной промысловой деятельности, не формировали соответствующего типа мышления и деятельности. В связи с этим возникает ряд вопросов, решение которых непосредственно связано с будущим северных этносов. Возможно ли в современных условиях развитие в качестве основных традиционных видов деятельности: оленеводства, охоты, рыболовства, собирательства дикорастущих растений? Могут ли эти занятия создать хозяйственную основу для экономической самостоятельности народов, освободить их от финансовой зависимости от административных, государственных органов? Какие сферы деятельности, кроме традиционных, могут быть предложены молодым северянам после окончания школы?

Как, учитывая меняющееся содержание практики образования в условиях перехода от традиционного общества к индустриальному и постиндустриальному, изменить содержание образования в конкретных образовательных организациях (детский сад, школа)? Как соединить в учебных программах образовательных школ универсальные знания и ценности традиционных культур? Как наполнить образовательный процесс детей близкими им с детства ценностями, образами и понятиями? Ответить на эти вопросы помогают знания этнической педагогики. ^[1]

Этническая педагогика – это система общепринятых этносом приемов, методов обучения и воспитания. Эта система накапливается и хранится в социальной памяти народа, передаваясь из поколения в поколение. Этническая педагогика выступает своеобразным социальным механизмом, обеспечивающим воспроизводство и передачу традиционных знаний и навыков, традиционных видов деятельности, традиционной культуры в целом. Традиционная культура представляет собой синкретичное, нерасчлененное (неавторизированное) творчество, в котором индивидуальное (личностное) начало реализуется через коллективное и в коллективном (этническом). Овладение традиционной культурой предполагает адекватность и полноту соответствия этим совместно (коллективно) выработанным нормам и характеристикам. В этой связи основу этнической педагогики составляет обучение умению, способности действовать, жить в соответствии с традицией, общепринятой, коллективно-выработанной.

Традиции, нормы в этнической педагогике играют основополагающую роль, поскольку регулируют взаимоотношения этноса с основными сферами жизнедеятельности: вещным (материальным) миром и обществом. Традиция, правило, предписание являются своеобразными «регулировщиками» жизни человека в природе и обществе. Они создавались и выверялись людьми в результате многократных наблюдений, под влиянием обыденного опыта, традиционных видов деятельности, сформировавшихся в конкретных условиях жизни. Верность традиции, общепринятой норме, выработанным в той или иной национальной культуре, - основные постулаты этнической (традиционной) педагогики. Этническая культура ориентирует представителей этноса на единые ценности и идеалы, стереотипы и правила поведения, нормы жизни, а этническая педагогика обеспечивает обучение и воспитание их в духе этих ценностей и идеалов, стандартов и правил поведения, норм жизни.

В такой культуре складывается особая система отношений между людьми, обучающим и обучаемым, формируется особый тип культуры (социальной преемственности), который М. Мид назвала постфигуративной культурой. «Постфигуративная культура, - пишет она, - это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе для них никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Прошлое взрослых оказывается будущим каждого нового поколения; прожитое ими – это схема будущего для их детей. Будущее у детей формируется таким образом, что все пережитое их предшественниками во взрослые годы становится также и тем, что испытывают дети, когда они вырастут». ^{[2, с. 322]}

Механизм обучения и воспитания в этнической педагогике связан с ранним приобщением индивида к традиционным видам деятельности, органичным включением его в систему традиционной культуры. Он ориентирован на приобретение знаний и навыков посредством наблюдения, запоминания, подражания в процессах личного контакта обучающего и обучаемого. «Стремление человека к подражанию,- отмечал в свое время французский социолог Г. Тард, - одно из характерных черт природы, весь социальный мир произведен разнообразными видами подражаний: подражание – мода, подражание – повиновение, подражание – симпатия, подражание – образование, подражание – воспитание.» ^{[3, с. 14]}

Как правило, в роли учителя выступают представители старшего поколения, умудренные жизненным опытом. Причем уже в родоплеменных общностях была некоторая половая, возрастная, социальная и психологическая дифференциация, проявляющаяся в особенностях обучения и воспитания девочек и мальчиков. Она возникла в результате естественно-биологических особенностей мужчин и женщин, отличия тех социальных ролей, которые они выполняли. Мужчина, как правило, охотник, рыболов, скотовод – «добытчик» в семье, женщина – хранительница домашнего очага. Такое естественноисторическое распределение ролей среди мужчин и женщин поддерживалось, культивировалось сложившимися социальными механизмами (традициями, нормами, правилами), среди которых значительное место занимали знания и способы их передачи.

В этнической педагогике значительную роль играет личностный фактор. Он обеспечивает индивидуализацию процесса обучения и воспитания. Причем индивидуализацию, поставленную не на серийное производство, а ориентированную на конкретного человека. Общеизвестны примеры таких форм обучения, как ученичество, наставничество, подмастерье. Принцип поштучной подготовки специалиста в народной педагогике работал четко. Подготовка умельцев, редких специалистов, требующих особой одаренности, чутья мастера, осуществлялась путем раннего приобщения к делу и передачи секретов деятельности посредством комментария последовательности ее этапов и операций. Народная мудрость и житейский опыт были главными критериями этнической педагогики. Подражание, наблюдение, запоминание, личное соучастие были основными механизмами передачи знаний, надежными средствами воспитания.

Русские крестьянские семьи с ранних лет приобщали ребенка к конкретным видам деятельности, выполнению конкретных производственных операций – заданий: накормить скот, подоить корову, постричь овец, посадить огород, убрать урожай, накосить травы, заготовить дрова, истопить печь и т.д. ^[4] Исследователи отмечали, что русские крестьянские дети только по дому заняты в 85 видах работ. И это, не считая труда в поле и на огороде. Многие исследователи обращаются к прошлому с тем, чтобы почерпнуть оттуда идеи, созвучные современности. Специалисты исследовали опыт использования народной педагогики в учебно-воспитательной работе школ Белоруссии в 1920-х г.г. В те годы многие полагали, что школа должна готовить молодых людей к самостоятельной трудовой деятельности и, следовательно, прививать нравственные ценности, оправдавшие себя в опыте предшествующих поколений. В этой связи органы народного образования рекомендовали учителям устанавливать тесные контакты с крестьянами, заимствовать их опыт трудового и нравственного воспитания.

На использование народных традиций в определенной степени повлияли и публикации педагогов – теоретиков. В курс обществоведения были включены специальные разделы «Занятие родителей учащихся и их помощь в хозяйстве»; «Домашнее производство крестьянской семьи: ткачество, прядение; ремесленники: кузнец, сапожник, плотник, кустарная промышленность». ^[5] Из этих курсов учащиеся получали интересные, а главное полезные, сведения о трудовой деятельности народа. Начиная с 3-го года обучения в школе, предусматривалось проведение метеорологических наблюдений с тем, чтобы научить детей предсказывать погоду по местным признакам. На уроках географии также предполагалось изучение жизни крестьян, их деятельности, народных промыслов. О живой связи с народной педагогикой свидетельствуют многие публикации и документы того времени. К сожалению, в последующие годы многие народные ценности и традиции были забыты.

Рассматривая этническую педагогику как часть традиционного образа жизни и традиционной культуры, необходимо иметь в виду, что она формировалась в конкретных общественно-исторических условиях и имманентно связана с определенным типом хозяйствования. Смена типов хозяйствования и деятельности неизбежно порождала новые требования к работнику, его социальным качествам. Однако при этом оставались фундаментальные основы функционирования человеческого общества: отношения между людьми и природой. В них важную роль играли наработанные механизмы социального и природного взаимодействия, их социально-правового и нравственного регулирования. В этих механизмах базисная роль принадлежала традиционной культуре, ее структурным компонентам: традициям, обычаям, ритуалам, вере. Именно народный (коллективный) разум этноса и его культура обеспечили выживание первых коллективов людей (племен, этнических групп) в борьбе с природной стихией.

Переход на иные формы деятельности (прежде всего в производственной сфере) потребовал новых знаний и формирования образования как социального института, иных образовательных технологий, основанных на письменных (знаковых) системах. Он сопровождался критическим осмыслением существующего педагогического опыта, а также восприятием нового, которое с точки зрения существующих (общепринятых) норм, может и не восприниматься без специальной, предварительной подготовки в силу непонимания той логики и аргументации, которые в нем заложены. На смену практического, внутриобщинного обучения, которое в литературе определяется как аккультурация, приходит специализированное экзообучение, требующее особых навыков. Такое обучение и есть собственно образование.

Переход на стандартизированное типовое школьное образование, к примеру, обнаружил ряд серьезных проблем в образовании детей малочисленных народов Севера. Большинство учителей, опрошенных участниками экспедиции «Обская панорама», прошедшей в 1993 г., утверждали, что в интернатах и школах дети хантов и манси в целом отстают в успеваемости от своих одноклассников. Они неплохо усваивают гуманитарные предметы, но точные науки даются им с огромным трудом. У хантыйских и мансийских детей по сравнению с русскими наблюдается больше различных психических и физических отклонений (особенно у тех, родители которых сильно пьют). Директор школы в пос. Лемпино Е. А. Столова считала, что всех хантов необходимо обучать индивидуально: по специальной программе. Такого же мнения придерживаются и другие русские педагоги. Многие из них уверены, что для детей хантов и манси нужны программы, ориентированные на аборигенный образ жизни, причем им не обязательно учиться 9 или 10 лет. Кто желает, естественно, иметь должны такую возможность, а другие могут получать школьное образование по ускоренной программе. ^{[6, с. 129]} Аналогичные мнения существуют и об образовании селькупских детей.

Серьезные проблемы, наметившиеся в образовании детей народностей Севера, обнаружили необходимость поиска моделей образовательных организаций, учитывающих их этнические традиции и опыт традиционной педагогики. Сложность решения этих проблем связана с тем, что до последнего времени в отечественной науке господствовало мнение о полной ассимиляции народов в советское время. Подобные утверждения тормозили развитие таких наук, как этнопсихология, этнопедагогика, этнодемография, этнополитология. В семейной и этнической памяти народов, однако, до сих пор сохраняются многие секреты и правила хранения, передачи и усвоения национальных традиций, которые неизвестны специалистам. Они стали предметом научного анализа лишь в последние годы. Многие из них впервые фиксируются и описываются этнографами.

Попытку учесть этнические традиции и опыт этнопедагогики народов Севера в модели малокомплектной неполной общеобразовательной школы в 1993 – 1996 г.г. сделали сотрудники лаборатории региональных проблем поликультурного образования Института образования Сибири, Дальнего Востока и Севера РАО. Экспериментальная работа по данной модели школы предоставила разносторонний материал, ставший основой дальнейших теоретических обобщений. В качестве экспериментальной площадки была избрана малокомплектная общеобразовательная школа для селькупских детей в с. Иванкино Колпашевского района Томской области. ^[7]

Основная цель эксперимента – ликвидация отчуждения селькупских детей от своей традиционной культуры и ценностей путем включения в образовательный процесс ряда предметов, освещающих историю селькупов, их быт, традиционные виды деятельности и образ жизни, народные искусства и промыслы. В числе таких предметов были история, историческое краеведение, традиционный труд, родной язык и др. При изучении истории акцент был сделан не только на особенности развития селькупов, но и на обучение детей методу исторического исследования, языку исторической науки, приемам работы с источниками; воспитание интереса и уважения к прошлому своего народа, родного края, развитие внимания и наблюдательности.

В ходе эксперимента учащиеся познакомились с историей создания национально-культурного объединения селькупов «Колта-Куп», собрали материалы о его организаторах, обобщили проведение съездов «Колта-Куп» по материалам публикаций периодических изданий. Собрали и записали селькупские сказки, фольклор, нашли книги, газеты и журналы с материалами о селькупах. На уроках исторического краеведения были оформлены тематические выставки «Писатели и поэты о Сибири и северных народах», «В.Кудрявцева и ее творческая и практическая деятельность». Эти выставки появились во время встреч с писателями и поэтами. В школе был начат сбор материала для краеведческого музея, появились первые экспонаты: домашняя утварь, национальная одежда, посуда, старинные деньги, книги. Начался сбор материала о народной педагогике, участии детей в домашнем труде и развитии трудовых навыков в различных видах традиционных промыслов.

На уроках исторического краеведения занимались исследовательской работой. С этой целью был организован сбор детьми топонимического и антропонимического материала для составления карты местности поселка; этнологического материала по видам тамг, их значению. С интересом дети выполняли работы по описанию традиционных орудий труда, способов охоты, рыболовства, скотоводства, сохранившихся в селе с древнейших времен. Было организовано знакомство с другими видами традиционных промыслов: обработкой кож, шкур; работой с мехом, берестой, прутом, бисером, шерстью; сбором дикоросов. Школьной традицией стало оформление букетов детьми, работа с природным материалом.

В дальнейшем учащиеся приобретали навыки наблюдений за явлениями природы, связанные с оформлением фенологических данных, изучением различных видов промыслов, сбором материала по истории поселка, оформлением Летописи школы в фотографиях и воспоминаниях старожилов, выпускников. Сбор материала по забытым промыслам позволил подготовиться к участию школьников в выставке детского прикладного творчества в г. Колпашево, изготовить экспонаты: женские украшения, селькупскую одежду, вязаные изделия. Они были переданы в Колпашевский краеведческий музей. Также был продолжен сбор материала по народной педагогике, технологиям традиционного труда, обобщению традиционного опыта жизни местного населения.

В последней четверти учебного года учащиеся собирали материал по истории поселка. Т.К.Кудряшова провела цикл лекций по истории и географии родного края, поселка. Вместе с детьми были оформлены альбомы «Селькупский орнамент», «История поселка», «История селькупской одежды». В связи с подготовкой к 50-летию Победы собран материал об участии селькупов, жителей села Иванкино и ближайших поселений в Великой Отечественной войне, оформлена выставка, проведен «Голубой огонек» для ветеранов. Занятия по историческому краеведению позволили детям и родителям соприкоснуться с духовным и материальным богатством селькупов древнейших времен. Целесообразность введения данного предмета была очевидна и для детей, и для педагогов, и для родителей.

Обучение традиционным видам деятельности селькупов в школе было предусмотрено в курсе «Технология» для учащихся 5 – 9 классов как раздел программы «Традиционный труд». Основной целью предлагаемого раздела была подготовка учащихся к трудовой деятельности, воспитание творческого подхода к использованию достижений современной науки и техники. Исходя из требований федеральной государственной образовательной программы, в этом курсе особое внимание уделялось взаимодействию человека с природой, способам деятельности в условиях изменения окружающей среды; умению вести домашнее хозяйство, участию в создании экономики семьи. Для выполнения программы в школе были предусмотрены следующие направления деятельности: традиционный труд, культура быта, организация экономики и менеджмента; анализ экологических проблем современного производства; технологическое черчение.

Программа по традиционному труду была составлена с учетом местных особенностей. Отдельные разделы ее были дополнены материалами по традиционным видам деятельности и культуре селькупов. Так раздел «Производство и экология» включал традиционные виды деятельности селькупов (рыболовство, охоту); раздел «Художественная обработка материалов» – традиционные приемы обработки бересты, кож, балберы, дерева и др.; раздел «Культура дома» предполагал обучение традиционным приемам вышивки на коже осокой, травой, шитье саргой и визигой по бересте, вышивку на ткани селькупских орнаментов, шитье медной нитью и т.д.; плетение из осоки циновок, жгутов, изделий для хозяйственно-бытовых нужд, изготовление нити из крапивы, плетение и ткачество из этих ниток. Однако, предложенная программа по традиционному труду не была выполнена полностью, так как в школе в то время не было учебной мастерской или приспособленных помещений для занятий трудом, не был приобретен инвентарь для традиционных видов деятельности. Серьезные трудности, появившиеся в ходе эксперимента, были связаны с недостатком необходимой учебной и учебно-методической литературы, отсутствием учителей по некоторым предметам. Одни из главных причин неукомплектованности школы учителями – социально-экономическая и бытовая необустроенность села, незаконченное строительство школы.

Неукомплектованность школы учителями порождает проблему качества образования, получаемого детьми в малокомплектной школе. Возможны разные варианты ее решения: укомплектование состава учителей студентами-селькупами, обучающимися в Томском государственном педагогическом университете, организация педагогической практики в школе. Другой вариант решения проблемы – придание школе статуса федеральной экспериментальной площадки по отработке модели малокомплектной общеобразовательной школы для детей народностей Севера (в эту группу народностей в настоящее время входят около 40 малочисленных этносов Сибири, Дальнего Востока и Севера). Необходимо особое внимание уделить особенностям подготовки учителей для такого рода школ.

Безусловно, три года экспериментальной работы в школе – это лишь первые шаги, направленные на создание условий, наиболее благоприятных для образования селькупских детей, их личностного роста. Однако те основы, которые были заложены в 1990-е г.г. по формированию этих условий, обеспечили школе статус транслятора традиционной культуры селькупов.

К столь скрупулезному анализу содержания проведенного эксперимента мы обращаемся сегодня, потому что аналогичные проблемы обнаруживаются в образовании многих российских школьников, закончивших как престижные (элитные), так и обычные школы: плохое знание истории своего региона, государства, национальной культуры (языка, литературы, искусства), слабая языковая грамотность, безнравственность и бездуховность и т.д.

В различных общеобразовательных школах эти проблемы разрешаются по-разному. Так в ряде школ Томской области введен курс «Сибиреведение», основывающийся на материалах учебного пособия «Сибириана», подготовленного сотрудниками Томского государственного университета Э. Львовой, И. Максимовой, Л. Приль. ^[8] Особый интерес в этом плане представляют этноантропологические темы курса. К ним относятся в разделе для начальной школы следующие темы: «Народы, населяющие Сибирь», «Народ и культура», «Материальная культура», «Духовная и социальная культура», «Кетская мифология», «Северосамодийская мифология», «Обско-угорская мифология», «Эвенкийская мифология», «Мифология тюрских народов», «Славянская мифология» и др. В разделе «Источниковедение Сибири» (5 кл.) тема «Устные источники» посвящена детскому фольклору Сибири. И такие темы, включающие проблематику этноантропологии, имеются во всех последующих разделах программы. Аналогичная проблематика есть в экспериментальной программе по истории цивилизаций Востока для учащихся 9 – 11 классов лицея культуры Востока г. Томска. Таким образом, в школах Томской области приобщение учащихся к истокам материальной и духовной культуры сибирских народов осуществляется посредством введения региональных этноантропологического и культурного компонентов в содержание образовательного процесса. Аналогичный подход сегодня используют практически все общеобразовательные школы субъектов Российской Федерации. И это вполне обоснованный и разумный подход.

Обязательное изучение в школах русского языка как государственного языка Российской Федерации не лишает этносов, имеющих национально-государственные образования в виде автономных республик, возможности установления своих государственных языков, на которых ведется обучение в национальных школах. Что же касается других этносов, то согласно Конституции Российской Федерации, государство «гарантирует всем ее народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития». ^{[9, с.20]} В настоящее время в России функционирует 277 языков и диалектов, в системе государственного образования используется 89 языков, из них 30 – в качестве языка обучения, 59 – в качестве предмета изучения. ^[10]

Русский язык используется в России в государственной и официальной коммуникации. Он также является языком межнационального общения, средством этнической (русской) и политической (общероссийской) идентичности, элементом общероссийской культуры, коррелирующим показателем уровня развития общественного сознания этнической и политической общностей. Можно сказать, что русский язык в Российской Федерации многофункционален. Эта многофункциональность исторически сложилась в российском государстве, которое долгое время развивалось как многонациональная империя с доминированием одного этноса – русских и его культуры. Такой подход сохранялся и в советское время, поскольку русские, оставаясь по-прежнему доминирующим по численности, выполняли роль государствообразующего этноса .

За советское и постсоветское время многим российским этносам (коренным народам Сибири, Дальнего Востока и Севера, в частности) удалось возродить и развить свою национальную культуру на уровне профессионального художественного творчества, используя русский язык как язык обучения и межнационального общения.^[11] Благодаря этому, национальные культуры и этнопедагогический опыт вышеназванных этносов стали известны русским и другим народам России и востребованы в системе школьного образования регионов их традиционного проживания. Этнопедагогические знания народов России, их опыт традиционного воспитания детей используется в системе дошкольного и школьного образования в ряде автономий (Республиках Алтай, Бурятия, Саха, Тыва, Хакасия, Ненецком, Ханты – Мансийском, Чукотском, Ямало-Ненецком автономных округах и др.), краев и областей Российской Федерации.

Традиционные формы духовности и этнической культуры народов России, как отмечается в Федеральной целевой программе «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России 2014 – 2020 годы», являются основой общероссийской идентичности. В этой связи укрепление единства российской нации, формирование общегражданской идентичности россиян, обеспечение динамичного этнокультурного и духовного развития народов России, противодействие этнополитическому и религиозно-политическому экстремизму являются важными факторами дальнейшего устойчивого развития страны. ^[12]

Заключая статью, подчеркнем, что этнопедагогические знания – это совокупность традиционных знаний и приемов воспитания, сформированных конкретным этносом в процессе исторического развития. В них отражены особенности жизни народа и опыта хозяйственной деятельности, своеобразие взаимодействия человека с природой и обществом.

Этнопедагогические знания обеспечивают связь поколений в восприятии мира и отношения к нему, формируют общие ценности мировоззрения человека и модели его поведения. Они предоставляют некие установки по обучению и воспитанию детей, которые были неоднократно проверены опытом предшествующих поколений, интерес к которым довольно высок и в настоящее время.

Если верить материалам социологических исследований, практически каждый житель США «твердо сознает свою вторую наряду с общей американской национальную, а вернее, этническую принадлежность. И держит в памяти, откуда прибыли в Новый Свет его отдаленные предки». Аналогичные процессы наблюдаются и в европейских государствах. Так, среди жителей Бельгии себя предпочитают считать не бельгийцами, а фломандцами, валлонами и брюссельцами почти половина населения. Свою причастность к единой испанской нации отвергает каждый второй обитатель Басконии, Галисии или Балеарских островов в Испании. В Великобритании не менее двух третей шотландцев или уэльсцев с упорством не признают себя англичанами. ^{[13, с.83]}

Таким образом, этничность, живущая в сознании людей, неизбежно стимулирует интерес человека к собственной этнической идентичности, к его историческим корням, этнической культуре и ценностям, традиционной системе обучения и воспитания. И следовательно, обусловливает необходимость ее включения в образовательный процесс системы школьного образования.