Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1933,   статей на доработке: 282 отклонено статей: 823 
Библиотека
Статьи и журналы | Тарифы | Оплата | Ваш профиль

Вернуться к содержанию

Роль родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в развитии инклюзивного образования
Алехина Светлана Владимировна

кандидат психологических наук

проректор по инклюзивному образованию, директор, Институт проблем инклюзивного образования, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»

127051, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, 29

Alekhina Svetlana Vladimirovna

PhD in Psychology

prorector for inclusive education at Institute of Inclusive Education Problems of the Moscow State University of Psychology and Education

127051, Russia, Moscow, str. Sretenka, 29

alehinasv@mgppu.ru

Аннотация.

В статье понимается проблема участия и вовлечения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, в развитии инклюзивного процесса в образовании. Автор рассматривает противоречия между правами, которые закреплены за родителями и мерой их участия в изменении образовательной практики и условий образования детей с особыми потребностями. Обозначается необходимость психолого-педагогической поддержки родителей в ситуации выбора образовательного маршрута для ребенка с нарушениями развития, значение информационной готовности родителей к такому выбору. Публикуются результаты эмпирического исследования по выявлению факторов, влияющих на выбор образовательного маршрута в условиях вариативности программ и многообразия форм образования для детей с ОВЗ. В качестве психодиагностических методик применялись мало формализованные методики – наблюдение, анкетирование, опрос. В качестве формализованных методик использовались: анкета «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева), тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Столин), методика изучения родительских установок PARI (Е.С. Шефер и З.К. Белл), адаптированная Т.В. Нещерет. Обозначается необходимость психолого-педагогической поддержки родителей в ситуации выбора образовательного маршрута для ребенка с нарушениями развития, значение информационной готовности родителей к такому выбору. Обосновывается необходимость как психолого-педагогической помощи, так и организационных технологий в работе по вовлечению родителей в образовательный процесс.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия, инклюзивный процесс, ограниченные возможности здоровья, особые образовательные потребности, родители, психолого-педагогическое сопровождение, образовательная среда, поддержка родителей, психологический тип родителей

DOI:

10.7256/2454-0676.2017.4.24965

Дата направления в редакцию:

11-12-2017


Дата рецензирования:

11-12-2017


Дата публикации:

21-12-2017


Статья выполнена при поддержке РФФИ (проект № 17-16-77601).

Abstract.

In her article Alyokhina brings forth the problem of participation and involvement of parents who raise children with disabilities into the development of the inclusive education process. The author of the article analyzes contradictions between rights that are assigned to parents and the degree of their participation in changing the educational practice and conditions for children with special needs. The author of the article emphasizes the need to provide psychological and pedagogical support of parents when the latest choose the educational route for children with disabilities as well as the importance of information availability for parents who are making such a choice. The article presents the results of the empirical research that has defined factors affecting the choice of the educational route under the conditions of the variability of programs and forms of education for children with disabilities. The main psychological test methods included poorly formalised methods such as observation, questionnaire and survey and formalised methods such as The Parent's Psychological Type Inventory (offered by V. Tkacheva), Parenting Style Inventory (by A. Varga and V. Stolin) and PARI Inventory (by E. Shefer and Z. Bell) adapted by T. Nescheret. The author of the article defines the need to provide psychological and pedagogical support of parents when the latter choose an educational route for their children with disabilities and importance of information availability for such parents. The author of the article also emphasizes the need not only in psychological and pedagogical assistance but also organisational technologies aimed at involvement of parents into the educational process. 

Keywords:

psychological and pedagogcal support, parents, special educational needs, disabilities, inclusive process, inclusion, inclusive education, educational environment, parents support, parents psychological type

Статья выполнена при поддержке РФФИ (проект № 17-16-77601).

Глубокие социальные и ценностные изменения, происходящие сегодня в сфере образования, направлены на обеспечение доступности образования для всех категорий детей, в том числе детей, имеющих особые образовательные потребности. Успешность этих изменений напрямую зависит от согласованности действий родителей и образовательных организаций в рамках единого образовательного пространства, подразумевающего взаимодействие всех участников образовательных отношений (родителей, педагогов, детей). В этой статье хотелось бы рассмотреть роль родителей в развитии инклюзивного процесса в образовании и факторы, влияющие на формирование позиции родителей к самой идеи инклюзии.

Идея инклюзии развивается в нашей стране на фоне интенсивных изменений образовательной политики, одним из ключевых приоритетов которой является обеспечение доступности качественного общего образования независимо от места жительства, доходов родителей и состояния здоровья ребенка [10]. Важность инклюзии, призванной обеспечить повышение качества образования, заключается в создании гибкой адаптивной образовательной среды, соответствующей образовательным потребностям всех обучающихся. Создать такую среду возможно только в тесном сотрудничестве с родителями, которые, понимая суть и цели инклюзивного образовательного процесса, должны стать его активными участниками.

Проблема

Активность родителей как участников процесса инклюзивного образования, понимание ими его сути и цели является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации детей с ОВЗ. Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день в научно-методическом поле образования разработан очень слабо. С одной стороны, нет теории, на которую можно было бы опираться в разработке и проектировании включения родителей в образовательное пространство, с другой стороны руководители и педагоги не видят в родителях необходимого для решения своих задач социального партнера. Это можно объяснить тем, что дети данной с ОВЗ, как правило, сразу попадали в специальные учреждения и роль родителей в определенной степени «угасала». Однако современная ситуация существенно меняется. Многие родители стараются определять детей в учреждения, которые находятся недалеко от дома, так чтобы дети могли большую часть времени находиться в кругу семьи. Но, где бы ребенок не обучался – в специальном учреждении или в обычной школе, родители должны стремиться стать активными участниками целостной системы образования.

Низкая степень родительской включенности в жизнь школы, пассивная родительская позиция «потребителя образовательных услуг» может свести на нет саму идею включающего образования [5]. Необходимо заметить, что история инклюзивного образования в нашей стране начиналась с инициативных родительских проектов (примером тому создание школы «Ковчег» в 1996 году), с гражданской и общественной активности родительских организаций, которые защищали право своих детей на образование и непосредственно влияли на решения в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Современное российское законодательство сохраняет за родителями детей с ОВЗ право на принятие окончательного решения о выборе для ребенка определенного типа образовательного учреждения и образовательного маршрута на уровне дошкольного и общего образования [15]. При определении специальных образовательных условий школа обязана получить согласие родителей на проведение обследования ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии [7]. При этом заключение комиссии носит для родителей детей с ОВЗ рекомендательный характер, и они могут с ним не согласиться и не предъявить в образовательную организацию. Исследование Института проблем инклюзивного образования подтверждает высокую степень (63% случаев) несогласия родителей с рекомендациями ПМПК [2].

Анализ участия родителей в ключевых точках процесса инклюзии поднимает вопросы не только ответственности родителей перед образованием своих детей, но прежде всего вопрос психолого-педагогической поддержки родителей в ситуации выбора образовательного маршрута и определении социальной ситуации развития своего ребенка.

В недавнем прошлом вопросы распределения детей с ограниченными возможностями здоровья в ту или иную школу решала психолого-медико-педагогическая комиссия и на родителях не лежала столь большая ответственность по выбору для своего ребенка образовательной организации. Начиная с 2013 года, заключение ПМПК носит для родителей детей с ОВЗ рекомендательный характер [7], и поэтому у родителей встает закономерный вопрос, где и как обучать детей, имеющих нарушения развития. При этом выбор образовательной организации может зависеть от многих причин: начиная от наличия специальных образовательных условий, специалистов, которые в силу своих компетенций должны оказать родителям, воспитывающим детей с ОВЗ необходимую помощь и поддержку в принятии правильного решения и заканчивая социально-психологическими особенностями данной категории семей.

Перспективы инклюзивного образования для данной категории семей представляют интерес, так как предполагают создание оптимальных условий для получения образования всех категорий детей, независимо от имеющихся нарушений здоровья. Однако недостаточная обеспеченность задачи построения включающего образования, пока еще не позволяет семьям активно включить детей в систему инклюзии. Как показывает практика, выбор родителями инклюзии не всегда обосновывается готовностью образовательной организации к приему детей с особыми образовательными потребностями, готовностью педагогов к обучению таких детей, готовностью родителей обычных школьников к совместному обучению в одном классе нормативных и «особых» детей, а определяется и другими факторами. Этими факторами, являются социально-психологические и личностные особенности семей, степень родительской адекватности в оценке потенциальных возможностей самого ребенка.

Перед специалистами стоит задача грамотно сориентировать родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, в выборе образовательной траектории своего ребенка. Эта задача всегда была сложной для любого родителя, особенно сложна она для родителей детей с особыми потребностями. Многообразие форм и вариативность образовательных программ не облегчает возможность выбора по причине реальной практики образовательной организации, которая во многом не готова отвечать требованиям образовательной политики [3]. Территориальная специфика по наличию условий доступности жестко ограничивает выбор и ожидания родителей, формирует их отношение к инклюзивному образованию. Результаты исследования группы И.В. Задорина [4] объективно показали, что идея инклюзивного образования является в родительской среде социально одобряемой идеей, но когда встает вопрос о личном выборе, фактор информированности становится либо ограничением, либо поддержкой. Вследствие этого роль специалистов психолого-педагогического сопровождения заключается в просвещении, информировании родителей о возможных образовательных стратегиях и их адекватности уровню развития и потенциальным индивидуальным возможностям ребенка.

Освоение детьми с ограниченными возможностями социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от родителей определенных знаний, дополнительных мер, средств и усилий. От уровня педагогической компетентности родителей, которая выступает как важное условие при выборе образовательной стратегии для ребенка с ОВЗ, во многом зависит успешность его социальной интеграции в школьную среду и общество в целом. Умение педагогов организовывать продуктивный диалог с родителями, привлекать к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребёнка – ресурс развития инклюзивной практики. Помимо этого важно донести до сознания родителей обычных детей, что нормально развивающимся ребятам от общения со сверстниками, имеющими особые образовательные потребности, больше пользы, чем последним.

В своей книге «Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования» доктор Дэвид Митчелл выделяет пять уровней вовлеченности родителей в образовательный процесс школы [6].

1. Информированность. Школа информирует родителей о существующих программах, а родители, в свою очередь, запрашивают информацию. 2. Участие. Родители в ограниченной степени вовлечены в деятельность школы. Например, их приглашают в определенные моменты учебного, а также вне учебного процесса.

3. Диалог и обмен мнениями. Родителей приглашают, чтобы они могли понять цели и потребности школы и класса.

4. Участие в принятии решений. Спрашивают мнения родителей, когда необходимо принять решение, которое повлияет на их ребенка. Пример такого уровня вовлеченности – встреча для разработки индивидуального учебного плана.

5. Полноправное участие в образовательном процессе . Это самый высокий уровень вовлеченности, когда родители принимают решения совместно со школой, они вовлечены как в планирование, так и в оценку школьной программы.

Указанные доктором Митчеллом уровни вовлеченности родителей необходимо учитывать и применять в современном инклюзивном образовании.

Исследование

Вопросы изучения социально-психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, в условиях развития инклюзивного образования приобретают важное социально-психологическое, психолого-педагогическое и нравственно-этическое значение, так как от позиции и установок родителей, их ответственности и сознательности может зависеть выбор образовательной стратегии для ребенка.

На ведущую роль семьи в социальной адаптации и образовании детей с ОВЗ указывают исследователи Г.В. Бурменская, Н.Л. Белопольская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, Е.В. Фисун, Л.Л. Микаэлян, Р. Кочюнас. Научные исследования подтверждают, что социально-психологические особенности родителей предопределяют степень социализации и адаптации ребенка с ОВЗ в жизни, определяют специфику внутрисе­мейного климата, характера взаимодействия с ребенком, особенностей родительского вос­приятия его проблем, становятся основой для социальных решений. В своих работах А.С. Спиваковская [11] показывает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, часто отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью. Эти позиции адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях со здоровыми детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью, то есть адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.

Нами было проведено небольшое исследование по выявлению связи между социально-психологическими особенностями родителей и стратегией выбора образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ. Социально-психологические особенности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как фактор, влияющий на выбор образовательной стратегии, как содержательная основа для разработки психолого-педагогических рекомендаций для родителей в условиях выбора образовательной организации.

В качестве психодиагностических методик применялись мало формализованные методики – наблюдение, анкетирование, опрос. В качестве формализованных методик использовались:

- анкета «Психологический тип родителя» (В.В. Ткачева),

- тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я. Варга, В.В. Столин),

- методика изучения родительских установок PARI (Е.С. Шефер и З.К. Белл), адаптированная Т.В. Нещерет.

В исследовании приняло участие 40 семей (в частности матерей), воспитывающих детей старшего дошкольного возраста со сложной структурой дефекта (ДЦП и другими нарушениями опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, тяжелыми нарушениями речи, ранним детским аутизмом), посещающих индивидуальные и групповые занятия в группах кратковременного пребывания «Особый ребенок».

Из 40 семей в нашей выборке только 20 представили полные семьи, остальные 20 семей представлены одинокими матерями, средний возраст которых составляет 36 лет. Анализ данных свидетельствует, что более 30 материей (более 75%) имеют высшее образование, но работают по специальности всего 3 человека. Основную группу респондентов составляют матери-домохозяйки (90 %).

У респондентов были выявлены следующие психологические типы: у 26 матерей (65 %) был определен, как доминирующий, смешанный психологический тип – психосоматический, у 8 матерей (20 %) – авторитарный тип, у 6 матерей (15 %) – невротический тип.

Полученные данные использовались при определении связи стиля родительского отношения к своему ребенку и родительских установок. При корреляционном анализе по шкалам «принятие», «симбиоз» и «маленький неудачник» выявлено наличие достоверной связи между переменными, что свидетельствует о принятии своего ребенка большинством матерей (r = - 0,46; p<0,01). Выявлены показатели зависимости матерей от семьи, и наличие ощущения самопожертвования (Uэмп=680), которые являются причиной гиперопеки (Uэмп=467) по отношению к детям, о чем свидетельствуют и более высокие показатели по шкале «Симбиоз» ( р < 0,01) у 30% от общего числа исследуемых. Более высокие показатели по шкале «Авторитарная гиперсоциализация» (р < 0,01) свидетельствуют об ожиданиях матерей от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Высокие показатели по шкале «Маленький неудачник» (р < 0,05) подтверждают тот факт, что некоторые матери (10 %) видят своего ребенка как беспомощного и неспособного. Они недостаточно оценивают интеллектуальные и творческие способности, не испытывают чувство гордости за него, а наоборот досаду, раздражение, обиду, воспринимают как неудачливого и неприспособленного к жизни, не видят для него будущего и не стремятся особо к включению ребенка в образовательную среду.

О слабой заинтересованности родителей делами и планами ребенка с ОВЗ свидетельствуют выявленные нами низкие показатели по шкале «Кооперация» (у 5 % испытуемых). Это подтверждает мнение о том, что родители детей с ОВЗ видят своего ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. Возможно, именно поэтому 15 % матерей предпочитают жестко контролировать своих детей.

По результатам исследования можно сделать заключение, что доминирование в семье матери (Uэмп=680) по уходу за «особым» ребенком, ее несостоятельность, несамостоятельность (Uэмп=677), финансовая зависимость от мужа и его безучастие в воспитание ребенка (Uэмп=457) является причиной семейных конфликтов (Uэмп=601), причиной ее раздражительности и неудовлетворенности ролью хозяйки (р=0,048). Статистически значимые различия, обнаруженные по переменной «неудовлетворенность ролью хозяйки», свидетельствует о наличии данной проблемы у участвующих в исследовании матерей. Все это приводит к стремлению матерей ускорить развитие ребенка (Uэмп = 705), при этом проявляется излишняя строгость в отношении ребенка или уклонение от контакта. Стремление матерей ускорить развитие ребенка сопряжено не только с гиперопекой, но и с подавлением его воли, чрезмерным контролем. Анализируя результаты всего исследования у нас появились основания подтвердить, что социально-психологические особенности родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, оказывают влияние на выбор образовательной стратегии для детей в условиях вариативности образования, в отличие от родительского отношения к ребенку, которое такого влияния не оказывает.

В результате анализа выявилась статистически значимая (р = 0,005) зависимость выбора образовательной стратегии для ребенка с ОВЗ в условиях вариативности образования от социально-психологических особенностей родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, в отличие от родительского отношения к ребенку, которое такого влияния не оказывает. Данные свидетельствуют о том, что 40 % родителей психосоматического типа и 10 % невротического типа выбирают для детей коррекционные школы, так как для них важно наличие специальных условий не только для обучения детей, но и реабилитации.

Инклюзивная форма обучения предпочтительна для родителей авторитарного типа (13 %), для которых характерна некоторая амбициозность, тенденция выдвигать завышенные требования к своему ребенку, не всегда учитывать его реальные интересы и потребности, прислушиваться к своему собственному мнению и стремиться быть в авангарде нововведений.

Результаты анкетирования родителей на предмет отношения к инклюзивному образованию показали, что половина родителей, имея ребенка с ОВЗ, считают большой проблемой низкий уровень своей информированности об инклюзивном образовании и деятельности образовательных учреждений для детей с ОВЗ и инвалидностью.

По мнению 46 % родителей инклюзивное образование должно приходить в образовательные организации постепенно, 62 % считают, что основная трудность в принятии инклюзивного образования заключается в недостаточном профессионализме педагогов, 78 % думают, что для успешного процесса включения детей с ОВЗ в общий образовательный процесс необходимо обеспечить ребенка поддержкой специалистов (дефектолога, психолога, логопеда), 35 % родителей полагают, что для инклюзивного образования в России еще нет законодательной основы. Полученные количественные показатели свидетельствуют о низкой правовой самостоятельности семьи, воспитывающей детей с ОВЗ. Родители плохо ориентируются в быстро меняющемся законодательстве, лишь 8,7 % опрошенных родителей знакомы с положениями Закона об образовании РФ, касающимися образования детей с ОВЗ и Федеральным государственным образовательным стандартом для детей с ОВЗ.

Полученные результаты обогащают знания о социально-психологических особенностях родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и тем самым влияют на эффективность взаимодействия с ними с целью обеспечения детям успешной социальной адаптации и реализации права детей на образование. Выявленные факторы родительского отношения к детям с ОВЗ можно использовать при разработке психолого-педагогических рекомендаций для родителей по социальной адаптации ребенка и выбору образовательной стратегии в условиях инклюзивного образования.

Разработку психолого-педагогических рекомендаций для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, позволит повысить родительскую компетентность в вопросах процесса инклюзии в образовании, сделать осознанный и ответственный выбор образовательной траектории для ребенка с особыми образовательными потребностями, снизить напряженность эмоциональных переживаний путем переключения их с предмета переживаний на деятельность, направленную на преодоление данной проблемы.

Для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ такой нейтрализующей деятельностью является образовательный пpoцecc, в который включен их ребенок. Включение родителей в образовательный процесс дает им возможность личного участия в формировании будущего своего ребенка и позволяет им нейтрализовать родительское напряжение, а также установить необходимое доверие к педагогу и специалисту образовательной организации. Главная задача психолога образовательной организации – продемонстрировать матери возможность поиска и обретения выхода из различных ситуаций путем реализации ее собственной деятельности при условии активного участия в инклюзивной практике. У матерей качественно изменяется отношение к своему ребенку, если они видят реальные достижения ребенка в обучении и личностном развитии [10].

Деятельность специалистов образовательной организации, воспитателей и учителей, ориентированная на формирование у родителей адекватного, творческого и эмоционального отношения к ребенку, позволяет при столь длительном стрессе нейтрализовать ее деструктивное внутреннее психологическое состояние, переструктурировать ее жизненные цели, установки и ценности. Однако, оказание эффективной психологической помощи родителям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями, сложный процесс. С одной стороны, это не всегда задача школы, с другой – отсутствует целостный методологический подход к определению содержания, механизмов, форм и методов психологической помощи таким семьям. Отсюда возникает необходимость создания не только системы психолого-педагогического сопровождения родителей как участников образовательных отношений, но и определенных организационных форм работы с родителями по постепенному включению их участия и ответственной позиции в жизнь образовательной организации [10].

Таким образом, родители и их отношение к образованию, являясь важным фактором социализации ребенка, могут как способствовать социальной интеграции ребенка с ОВЗ, так и препятствовать ей. От того, насколько правильно и гармонично будет выстроено взаимодействие с родителями, зависит успешность социализации и активность ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

Библиография
1.
Алехина С.В., Вачков И.В. Методологические подходы к психолого-педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании // Сибирский педагогический журнал. 2014. № 5. С. 97-104.
2.
Алехина С.В. Взаимодействие с родителями в деятельности психолого-медико-педагогических комиссий // Сибирский педагогический журнал. № 6. – c. 125-131.
3.
Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 1. С. 136–145. doi:10.17759/pse.2016210112
4.
Задорин И.В., Колесникова Е.Ю. , Новикова Е.М. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 60–73.
5.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб.: Издательство «Детство-Пресс», 2001.-63 с.
6.
Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Главы из книги. М., 2011. – 140 с.
7.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. N 1082 г. Москва «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».
8.
Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография. / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. 334 с.
9.
Постановление Правительства Российской Федерации "О Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы" от 23 мая 2015 г. № 497.
10.
Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. — М.: МГППУ, 2012. — 156 с.
11.
Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций / А.С.Спиваковская // Семья и формирование личности / под ред. А.А. Бодалева. М., 1981.
12.
Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.-М.УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004.-С.11-47.
13.
Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. — М., 2006.
14.
Тхоржевская Л.В., Полтавцева Н.С. Роль родителей в инклюзивном образовании // Ананьевские чтения. Современные прикладные направления и проблемы психологии // Материалы научной конференции 19-21.10.2010, Ч.2. Изд-во: СПб Университет, Ф-т психологии.
15.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года
References (transliterated)
1.
Alekhina S.V., Vachkov I.V. Metodologicheskie podkhody k psikhologo-pedagogicheskomu soprovozhdeniyu inklyuzivnogo protsessa v obrazovanii // Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. 2014. № 5. S. 97-104.
2.
Alekhina S.V. Vzaimodeistvie s roditelyami v deyatel'nosti psikhologo-mediko-pedagogicheskikh komissii // Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. № 6. – c. 125-131.
3.
Alekhina S.V. Inklyuzivnoe obrazovanie: ot politiki k praktike // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2016. Tom 21. № 1. S. 136–145. doi:10.17759/pse.2016210112
4.
Zadorin I.V., Kolesnikova E.Yu. , Novikova E.M. Inklyuzivnoe obrazovanie v Moskve: differentsiatsiya informirovannosti uchastnikov kak faktor-ogranichenie // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2011. № 1. S. 60–73.
5.
Integrirovannoe obuchenie detei s narusheniem slukha. Metodicheskie rekomendatsii / Pod red. L. M. Shipitsynoi, L. P. Nazarovoi. SPb.: Izdatel'stvo «Detstvo-Press», 2001.-63 s.
6.
Mitchell D. Effektivnye pedagogicheskie tekhnologii spetsial'nogo i inklyuzivnogo obrazovaniya. Glavy iz knigi. M., 2011. – 140 s.
7.
Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii (Minobrnauki Rossii) ot 20 sentyabrya 2013 g. N 1082 g. Moskva «Ob utverzhdenii Polozheniya o psikhologo-mediko-pedagogicheskoi komissii».
8.
Psikhologo-pedagogicheskie osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya: kollektivnaya monografiya. / Otv. red. S.V. Alekhina. M.: MGPPU, OOO «Buki Vedi», 2013. 334 s.
9.
Postanovlenie Pravitel'stva Rossiiskoi Federatsii "O Federal'noi tselevoi programme razvitiya obrazovaniya na 2016-2020 gody" ot 23 maya 2015 g. № 497.
10.
Sozdanie i aprobatsiya modeli psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya inklyuzivnoĭ praktiki: Metodicheskoe posobie / Pod obshch. red. S.V. Alekhinoĭ, M.M. Semago. — M.: MGPPU, 2012. — 156 s.
11.
Spivakovskaya A.S. Obosnovanie psikhologicheskoi korrektsii neadekvatnykh roditel'skikh pozitsii / A.S.Spivakovskaya // Sem'ya i formirovanie lichnosti / pod red. A.A. Bodaleva. M., 1981.
12.
Tkacheva V.V. Psikhologicheskoe izuchenie semei, vospityvayushchikh detei s otkloneniyami v razvitii.-M.UMK «Psikhologiya»; Moskovskii psikhologo-sotsial'nyi institut, 2004.-S.11-47.
13.
Tkacheva V.V. Tekhnologii psikhologicheskogo izucheniya semei, vospityvayushchikh detei s otkloneniyami v razvitii. — M., 2006.
14.
Tkhorzhevskaya L.V., Poltavtseva N.S. Rol' roditelei v inklyuzivnom obrazovanii // Anan'evskie chteniya. Sovremennye prikladnye napravleniya i problemy psikhologii // Materialy nauchnoi konferentsii 19-21.10.2010, Ch.2. Izd-vo: SPb Universitet, F-t psikhologii.
15.
Federal'nyi zakon «Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii» № 273-FZ ot 29 dekabrya 2012 goda