Рус Eng За 365 дней одобрено статей: 1993,   статей на доработке: 324 отклонено статей: 789 
Библиотека
Статьи и журналы | Тарифы | Оплата | Ваш профиль

Вернуться к содержанию

Логико-методологический анализ формирования я-позиции
Бескова Ирина Александровна

доктор философских наук

ведущий научный сотрудник, Федерального государственного бюджетного учреждения науки Института философии Российской академии наук

109240, Россия, г. Москва, ул. Гончарная, 12, стр. 1, оф. 212

Beskova Irina

Doctor of Philosophy

leading researcher at Institute of Philosophy of the Russian Academy of Sciences

109240, Russia, g. Moscow, ul. Goncharnaya, 12, str. 1, of. 212

irina.beskova@mail.ru
Другие публикации этого автора
 

 

Аннотация.

В статье исследуется специфика формирования и функционирования я-позиции в детстве. На основе анализа ряда устоявшихся в научном познании представлений (об эгоцентризме детского мышления, о несформированности знания об объектной перманентности у детей, о позднем и выводном характере способностей ощущать свою отделенность от матери, относительную самостоятельность и независимость в межличностной коммуникации) выявляется их несоответствие имеющемуся положению вещей. В целях выработки более подходящего концептуального аппарата изучения детского самосознания рассматриваются сильные и слабые стороны концепции Ульриха Найссера, вводящего в научный оборот такие перспективные понятия, как экологическое и интерперсональное «я». В результате логико-методологического анализа экспериментальных данных раскрываются концептуальные «ловушки», которые уводят исследователей в сторону от не-предвзятого восприятия специфики детского само- и мироощущения, провоцируя их истолкование с позиции «взрослого» миропонимания. В статье формулируются выводы, обладающие качеством новизны. В частности, проводится принципиальное разграничение стадий становления феномена и его последующего развития, которое я усматриваю в том, что первая из них разворачивается, когда состояние носителя целостно и недвойственно, тогда как вторая соотнесена с состоянием дуальности. На этой основе раскрываются глубинные предпосылки сущностного несходства само- и мироощущения ребенка и взрослого. Показывается, что наиболее авторитет-ные и широко распространенные в настоящее время представления о важнейших особенностях детского мышления и мировосприятия, связываемые с именем Ж. Пиаже, во многом не соответствуют действительности. Обосновывается, что неосознаваемая исследователями установка, связанная с тем, что поведение маленького ребенка истолковывается в рамках и на основе категориальной сетки миропонимания взрослого, провоцирует неверный взгляд на истолкование логики формирования самости в когнитивном развитии человека.

Ключевые слова: дуальность, недвойственность, когнитивная эволюция, эго, развитие, самость, восприятие, мышление, становление, методология

DOI:

10.25136/2409-8728.2018.2.24386

Дата направления в редакцию:

09-10-2017


Дата рецензирования:

09-10-2017


Дата публикации:

17-02-2018


Abstract.

This article examines the specificity of establishment and functioning of self-position during childhood. Based on the analysis of some representations formed within the scientific cognition (about egocentrism of child’s reasoning, immatureness of knowledge on the objective permanency among children, late and inferential character of the abilities to feel their remoteness from mother, relative autonomy and independence in interpersonal communication), the author determines their discordance to the existing state of things. For developing the more suitable conceptual apparatus to examine the child’s self-consciousness, the article considers the strong and weak sides of the concept of Ulric Neisser, who introduces into the scientific discourse such viable terms as the ecological al and interpersonal “self”. As a result of the logical-methodological analysis of experimental data, are revealed the conceptual “traps” that distract the researchers towards the unbiased comprehension of the specificity of child’s self- and world perception, provoking the essential demarcation of the stages of establishment of the phenomenon and their further development noticed in the fact the first of them unfolds when the state of the carrier is holistic and unequivocal, while the other correlates with the state of duality. Thus, the author reveals the profound prerequisites of the conceptual discordance of the self- and world perception of a child and an adult. It is demonstrated that most reputable and currently popular representations on the crucial peculiarities of the child’s reasoning and world perception, associated with the name of Jean Piaget, in many aspects do not correspond with the reality. It is substantiated that the subconscious orientation of the researcher that the behavior of a young child is interpreted within the framework of the categorical scale of the world perception of an adult, provokes inaccurate outlook upon the interpretation of logics of the establishment of selfness within the cognitive development of a person.   

Keywords:

reasoning, experience, selfness, development, ego, cognitive development , Unequivocalness , duality, establishment, methodology

Введение

Почему эта тема заслуживает самого внимательного и пристального изучения?

Как отмечают Джон Килстром (John Kihlstrom) и Стенли Кляйн (Stenly Klein), «Чтобы иметь возможность понимать свою ментальную жизнь в целом, мы должны понимать, как мы репрезентируем себя в собственном уме, как эта ментальная репрезентация, или я , связывается с ментальными репрезентациями получаемого опыта, как эта связь представлена в памяти, как она утрачивается, нарушается и хранится» [1, p. 5]. Это действительно чрезвычайно важные вопросы, без осмысления которых наше представление о себе, наше ви дение своего места в мире и социуме будет лишено фундамента, а все размышления о том, почему человек так заинтересован в знании, почему познание мира и себя – один из главных приоритетов в его жизни, – весьма уязвимы. Не задумавшись над тем, что представляет собой я человека, как оно формируется, какие динамики лежат в основе этого процесса и почему они разворачиваются так, а не иначе; мы не сможем понять того, почему именно человек, как особый вид живых существ, оказывается способен к творческому мышлению, причем само состояние творческой охваченности приносит ему ни с чем не сравнимое удовольствие.

В развитии любого когнитивного феномена существует две принципиально различающихся фазы, первая из которых – период его становления и вторая – стадия эволюции, выражающаяся в последующем росте и усложнении интересующего нас свойства, качества, способности. Ключевое отличие этих стадий я вижу не в том, что первая характеризует неразвитое, недооформленное состояние, а вторая – явленное и эволюционирующее, а в том, что первая фаза недуальна, а вторая – двойственна. Что это означает?

На пренатальной стадии, когда организмы матери и ребенка составляют одно целое, все, происходящее с плодом, имеет для него тот же статус недвойственности, что и весь его жизненный мир (целостность <мать – дитя> не может быть нарушена без того, чтобы не оказалось разрушенным само состояние беременности). Как следствие, недвойственным оказывается тот тип само- и мировосприятия будущего человека, который единственно доступен на этой стадии. Обобщенно говоря, в таком состоянии нет отдельно «моего» и «твоего», как нет отдельно и таких когнитивных феноменов как восприятие и репрезентация информации, ее оценка и ее преобразование, как, впрочем, нет ни самого феномена «информация» (как того, что имеет самостоятельный статус существования, допускающий рассмотрение в отрыве от ее носителя), ни носителя (как какой-то такой сущности, которая может быть понята вне учета переживаемого им опыта). А что же есть? Если выражать недуальное положение вещей ресурсами двойственного языка и дуального категориального аппарата мышления, то можно сказать, что на стадии становления имеет место недвойственность экзистенции <носитель – складывающаяся когнитивная способность>, при которой все, происходящее в жизненном пространстве подобным образом организованной целостности, неделимо, не разбито на противоположности, не имеет выделенной точки отсчета (в форме какого-либо коррелята я -позиции). Но когда же все меняется? Когда начинает складываться то, что затем составит основание сначала ощущения «я », потом образа «я », потом представления о «я », и, наконец, концепции о том, что есть я ?

Распознавание в зеркале – предпосылка самосознания?

Некоторые специалисты считают, что ответить на эти вопросы позволяют эксперименты с зеркалом, проводимые как по отношению к приматам, так и к детям. Начало подобного рода исследованиям положил Гордон Гэллап (Gallup G. Jr.). Он констатировал, что шимпанзе, которым давали зеркало, поначалу демонстрировали социальное поведение, как если бы видели перед собой другую особь своего вида. Однако спустя некоторое время (от часа до нескольких дней) такое поведение сменялось тем, которое Гэллап назвал «самонаправленным» (self-directed), тогда как, например, макаки-резусы, спустя годы демонстрации им собственных изображений в зеркале, продолжали реагировать на них как на других обезьян [2, p. 73-85].

Позднее для получения более надежных результатов Г. Гэллап модифицировал эксперимент. А именно, обезьянам под анестезией наносили краской специальные метки на некоторые части тела, недоступные непосредственному наблюдению (бровь или ухо. Кстати говоря, голландский приматолог Франс де Вааль, исследующий когнитивные способности животных, по этому поводу замечает: «Если бы исследователи учли, что человекообразные обезьяны непринужденно пользуются зеркалом, никому бы не пришло в голову применять анестезию» [3, с. 65-66]). После окончания действия наркоза им предоставлялась возможность увидеть себя в зеркале. Если тестируемое животное пыталось устранить отметку с лица, считалось, что оно распознает зеркальный образ как свой собственный. Это свидетельство было названо «прохождением теста отметки». При аналогичных обследованиях детей (в этом случае не использовалась анестезия, - отметки наносились в условиях отвлечения внимания) удалось установить, что нормальными детьми прохождение теста демонстрируется в возрасте примерно 12-22 месяцев, с небольшим успехом до 15 месяцев и с подавляющим – с 18.

На основе полученных результатов был сделан вывод о наличии взаимосвязи между самораспознаванием в зеркале и прохождением теста отметки, положивший начало широкому потоку исследований. В частности, были выявлены разные формы самонаправленного поведения. У шимпанзе, например, оно выражалось в разглядывании прежде недоступных взгляду частей тела, использовании зеркала для визуального изучения: прочищения глаз, пускания пузырей перед зеркалом, корчения рож и т. п. Позднее исследователями были также описаны обширные паттерны движений, осуществлявшиеся животными перед зеркалом, в то время как их глаза следили за зеркальным образом [4]. Де Вааль, например, приводит такой интересный случай: один из самцов шимпанзе в драке получил удар по макушке. И как только в его распоряжении оказалось зеркало, тут же схватил его и, наклонив голову, попытался изучить понесенный ущерб.

Гэллап интерпретировал самонаправленное поведение как свидетельство того, что шимпанзе распознают себя в зеркале. А это, в свою очередь, - как доказательство того, что у них наличествует некое представление о «я » (self-concept). Как отмечает Кэрил Суорц (K. Swartz), «узнавание себя в зеркале (mirror self-recognition – зеркальное самораспознавание), согласно Гэллапу, возможно только в том случае, если данный организм имеет представление о тождестве и поэтому способен распознать тождество зеркального образа. В дальнейшем Гэллап расширил теоретическую интерпретацию… Он провозгласил, что прохождение теста отметки, свидетельствующее о самораспознавании, является признаком наличия самосознания (self-awareness), а также предположил, что сознание двунаправленно (consciousness is bidirectional), т.е. что оно трансформируется в осознанность (awareness) и самоосознанность (self-awareness)» [5, p. 66].

Практически с самого начала подобная позиция вызвала у исследователей большую волну скепсиса. В частности, были поставлены эксперименты, показавшие, что прохождение теста отметки не обязательно говорит об узнавании себя в зеркале (самораспознавании) и уж тем более о наличии самосознания. Например, выяснилось, что не только разглядывание своего зеркального образа подталкивает маленького ребенка к попыткам устранить отметку на лице, но и рассматривание «запачканного» лица другого человека побуждает его делать то же самое. Вот как об этом пишет Роберт Митчелл (R. Mitchell): «Некоторые дети пытаются стереть несуществующую отметину на носу, видя, что у другого человека она есть. 17 из 59 детей в возрасте 18-24 месяцев, трогали свой незапачканный нос после того, как видели отметку на носу матери. Четверо из 48 детей в возрасте 15-26 месяцев трогали свой незапачканный нос после того, как видели отметину на носу их ровесников на видео (и только 11 из этих 48 трогали свой собственный запачканный нос, когда видели себя в зеркале)» [6, p. 39-40].Это означало, что вывод о том, что прохождение теста отметки свидетельствует о наличии самосознания, является преждевременным: в том случае, если ребенок видит отметину на лице другого, а не на своем зеркальном изображении, он также нередко пытается ее устранить у себя . Иначе говоря, попытка убрать метку со своего лица при наблюдении собственного зеркального изображения не свидетельствует об осознании того, что образ в зеркале – это образ меня самого. А это, в свою очередь, говорит о том, что вывод о наличии самосознания не должен вытекать из прохождения теста отметки.

Однако сам Гэллап не согласился с критиками своей позиции, продолжив развивать собственный подход: «Несмотря на недавние попытки дискредитировать исследование самораспознавания (self-recognition research) в результате того, что можно приравнять к отчаянному и безуспешному усилию спасти радикальный бихевиоризм как провалившуюся парадигму (наиболее радикальным оппонентом Гэллапа в организации и интерпретации его исследований был представитель бихевиоризма Скиннер – И. Б. Для понимания логики их противостояния см., в частности, комментарий де Вааля [3], а также [7, 8]), имеется существенный и убедительный корпус свидетельств, что шимпанзе, орангутаны и люди способны к корректной расшифровке (deciphering) зеркальной информации о самих себе. Большинство других видов кажутся неспособными к осознанию, что они выступают источником того, что видят, когда стоят напротив зеркала, и упорно реагируют на этот образ так, как будто он репрезентирует другую особь того же вида» [2, p. 73].

Таким образом, складывается непонятная ситуация: с одной стороны, если разглядывание себя в зеркале сопровождается попыткой что-то скорректировать в собственном облике, то кажется заслуживающей доверия убежденность, что зеркальный образ распознан как собственный, а следовательно, что у наблюдателя имеется некое, хотя бы зачаточное, представление о «я ». Но с другой, - попытка скорректировать что-то в своей внешности в ответ на восприятие лица другого человека – это тоже серьезный довод в пользу какого-то иного истолкования феномена самораспознавания, чем предлагают Гэллап и его сторонники. И все это тем более интересно, что оба упомянутых момента имеют несомненное отношение к теме самости: истоков и стадий ее формирования в эволюции индивида. Можно ли увязать эти взаимоисключающие позиции, чтобы объяснить это видимое противоречие?

Как показали исследования в области когнитивной психологии, самое распространенное отношение к противоречивой информации у человека – это отбрасывание (на основании некоторых неэксплицируемых установок общего характера) одного из утверждений как незначимого и, как следствие, беспроблемное принятие остающегося утверждения в качестве истинного, верно описывающего имеющееся положение вещей. Однако игнорирование не вписывающегося в создаваемую картину мира феномена непродуктивно: исследования свидетельствуют, что отбрасывание информации, отрицание некоторого положения вещей не ограничивается простой, чисто вербальной констатацией, но оборачивается достаточно масштабной познавательной трансформацией, когда весь организм человека оказывается как бы настроен на отвержение. Это приводит к тому, что отброшенная информация блокируется в сознании, и даже если будут получены новые данные в ее поддержку, человек продолжит противиться не только ее принятию, но даже рассмотрению, предпочитая игнорировать как бездоказательную или незначимую [9, p. 53-54]. Напротив, терпимость к противоречию при работе в проблемном поле, содержащем взаимоисключающие суждения или не согласующиеся между собой факты, служит мощным эвристическим инструментом в получении креативных результатов.

Учитывая высказанные соображения методологического характера, как можно объяснить то обстоятельство, что, корректируя свой облик с помощью зеркала (что, вроде бы, свидетельствует о «зеркальном самораспознавании»), ребенок в то же время сходным образом способен реагировать на восприятие другого лица (что, вроде бы, говорит об отсутствии способности самоидентификации)? Не значит ли это, что тема формирования самости может и не иметь непосредственного отношения к распознаванию зеркального образа?

Представление об экологическом «я»

В плане анализа существующих на этот счет концепций мне импонирует позиция Ульриха Найссера, являющегося одним из основателей когнитивной психологии, также оспаривающего широко распространенное представление о том, что прохождение детьми теста отметки – ключ к пониманию истоков формирования самости. Для обоснования своей позиции он вводит понятия экологического и интерперсонального я . И в частности, показывает, что дети являются вполне зрелыми экологическими и интерперсональными я практически с самого младенчества и к феномену зеркального отображения их самоощущение не имеет никакого отношения.

В качестве основания для своей позиции он использует известную теорию зрительного восприятия Дж. Гибсона, который многие годы был его другом и коллегой по преподаванию в Корнеллском Университете (Cornell University) и к выводам которого он относится с большим вниманием. Прежде всего, У. Найссер отмечает, что если мы посмотрим на человека как на реального агента действия в реальном мире, то убедимся, что «мы являемся – и знаем, что являемся – экологическими “я” » [10, p. 19]. Он справедливо подчеркивает, что определение самости в терминах реального существования агента действия в реальном мире имеет глубокие философские корни: это наработки Мерло-Понти, Хайдеггера, Мартина Бубера и других исследователей, которые приходили к сходным выводам. Однако сам он основывает свое заключение на психологических аспектах исследования восприятия, уточняя: «Я не философ, а всего лишь психолог; мое заключение – от изучения восприятия. Мое утверждение, что я (self) может быть непосредственно воспринято, основано на анализе объективно существующей информации и на экспериментах, показывающих, как эта информация используется. Такой анализ выявляет два основных способа самовосприятия: экологический и интерперсональный . Будучи производными от раннего детства, эти формы восприятия представляют собой ту базу, на которой строятся другие формы самопознания» [10, p. 20].

Как указывает Найссер, самовосприятие – такое малоизученное понятие, что легко провоцирует неверное истолкование. Сам же он использует его в значении, не имеющем ничего общего с самооценкой или самокритичностью, а также ничего, связанного с тем что видишь, когда смотришься в зеркало: «Никакого зеркала не нужно, - все мы воспринимаем самих себя постоянно и правильно без него. Хотя часто предполагается, что само-осознавание начинается только с узнавания себя в собственном зеркальном образе, я считаю, что это предположение глубоко ошибочно. Узнавание себя в зеркале – довольно поздний шаг в развитии, который зависит от предварительно установившихся форм самовосприятия» [10, p. 20]. Чтобы понять аргументацию Найссера, имеет смысл затронуть некоторые положения из концепции экологического зрительного восприятия Дж. Гибсона [11].

Гибсон начинает анализ зрительного восприятия с исследования оптического строя, океана структурированного света, в котором живые существа живут и двигаются. За исключением полной темноты, каждая точка окружающей среды, в которой глаз живого существа может оказаться, с необходимостью становится центром, сердцевиной оптической структуры: свет стекается в нее со всех направлений. Поскольку бо льшая часть этого света отражается от близлежащих поверхностей, структура объемлющего светового строя несет информацию о том, каковы эти поверхности.

Но еще больше информации приносит движение, когда точка обзора начинает перемещаться. Обусловливаемые движением изменения оптического строя, именуемые оптическим потоком , уникальным образом специфицируют как параметры среды, так и характеристики пути следования наблюдателя. Именно потому, что мы – мобильные живые существа, не ограниченные статичными точками наблюдения, мы можем видеть окружающую среду такой, какова она есть.

Существует несколько видов систематического изменения параметров оптического потока. Один из них производится движением, параллельным поверхности, - такой, как расположенная рядом стена. В естественных условиях этот поток совершенно достоверно информирует наблюдателя о его собственном движении. Вот почему так легко создать иллюзию движения в так называемой «движущейся комнате», где стены могут расходиться, а пол остается неподвижен. В экспериментах Дэвида Ли было показано, что с увеличением смещения стены у человека нарастает ощущение собственного движения: хотя испытуемый стоит неподвижно, у него даже могут возникнуть проблемы с сохранением равновесия (подобное же имеет место в известной «рельсовой иллюзии», когда начинает двигаться поезд на соседних путях).

Другой важный вариант продуцируемой движением информации – окклюзия. В нормальных условиях, когда наблюдатель перемещается вперед, объект, который полностью виден из исходной точки обзора, может оказаться позади некоего заслоняющего предмета, и даже стать невидимым. Но и без явной окклюзии изменение визуальных параметров рядом расположенных стационарных объектов достаточно, чтобы точно определить путь движения воспринимающего.

Третий вариант информативного для человека изменения светового строя связан с приближением объекта к наблюдателю. Сектор, соответствующий восприятию приближающегося объекта, становится все больше и больше, пока не заслонит все поле зрения. Масштаб и темп этого возрастания особенно информативны: они показывают, как скоро объект столкнется с наблюдателем. Поэтому данная оптическая стрела может специфицировать ситуацию наблюдателя не только в настоящий момент, но и в непосредственном будущем. И поскольку, как отмечал Гибсон, эгорецепция сопровождает экстероцепцию как другая стороны той же медали, человек, воспринимая окружающее, со-воспринимает себя. На основании этих доводов Найссер делает вывод: «Формы трансформации оптического потока позволяют индивидам увидеть их собственную ситуацию в реальной окружающей среде, т.е. специфицируют экологическое я индивида» [10, p. 21].

Неожиданным может показаться то, что принципы экологического восприятия справедливы как в отношении взрослых, так и детей, даже младенцев . Как указывает Найссер, «Малыши трех или четырех месяцев предстают как активно действующие начала так же, как и мы с вами. Этот факт сейчас установлен многими элегантными экспериментами» [10, p. 24]. Он отмечает, что основную часть психологической истории – от Локка до Джеймса, Фрейда и Пиаже – ментальная жизнь младенцев регулярно описывалась как не более чем недоразумение: «Тогда как мы (взрослые) видим реальные и устойчивые объекты, дети, как предполагалось, имеют только размытые пятна визуальных ощущений; в то время как мы воспринимаем себя как отдельных индивидов, они, как считалось, воспринимают только объединенность (“oneness”) с матерью. Реалистическое восприятие описывалось как позднее интеллектуальное достижение, основанное на медленном накоплении воспоминаний и ассоциаций. Эти предположения казались довольно разумными – я и сам так думал – но все оказались неверными» [10, p. 24-25].

Сейчас известно, что младенцы чувствительны ко всем основным характеристикам оптического потока . Например, параллельный оптический поток специфицирует движение экологического я ребенка так же, как это происходит и для взрослого. Это хорошо показывается в движущейся комнате, где легкое движение видимых стен достаточно для того, чтобы заставить стоящего годовалого ребенка падать (данные Ли и Аронсон). Сидячая поза для совсем маленьких детей заканчивается аналогичным образом (данные Бертенталь и Бэй).

Случай окклюзии особенно интересен, т.к. он основывается на том, что часто называют «объектной перманентностью»: когда один объект заходит за другой, его поверхность исчезает постепенным и систематическим образом, который Гибсон назвал «убиранием текстуры за край». Это специфицирует относительную позицию двух объектов применительно к я : загораживающий предмет (А) должен быть ближе, чем загораживаемый (В). Но Гибсон формулирует и более сильное утверждение: когда вся поверхность В исчезла, воспринимающий видит, что объект В зашел за А. Из этой точки В больше не видимо, но его положение в окружающей среде полностью специфицировано . Таким образом, факт, что объекты продолжают существовать, когда они исчезают из поля зрения, по мнению Гибсона, может быть непосредственно воспринят, его не надо выводить .

Последний постулат может показаться спорным. Во-первых, кажется противоречащим интуиции, что человек может видеть (непосредственно, невыводным образом, воспринимать) положение невидимого объекта. Во-вторых, - оно вступает в конфликт с широко распространенным представлением об объектной перманентности: согласно Пиаже, наша убежденность, что вещи продолжают существовать, когда они исчезают из поля зрения, - это интеллектуальное достижение. И поскольку маленькие дети его еще не приобрели, объект для них больше не существует, когда уходит из поля зрения: для них «вне поля зрения» буквально оказывается «вне разумения».

Однако недавние новаторские эксперименты подтвердили позицию Гибсона, а не Пиаже. В этих экспериментах младенцы видели сначала, как объект движется за преграду. Затем им показывали следующее событие, которое было бы невозможно, если бы объект был все еще там. Например, деревянный брусок мог быть помещен за экран; экран затем сворачивали, опуская на стол и открывая пространство, где должен был находиться брусок. Четырехмесячные дети демонстрировали огромное удивление, когда видели, что его там нет. Соответствующим образом организованный контроль показал, что они удивляются по тем же причинам, по которым удивились бы и мы: то, что они только что увидели, было невозможно. Найссер отмечает, что это и другие исследования показали, что младенцы реалистически схватывают окружающее: их восприятие не является бессмысленно размытым пятном; напротив, они – экологически специфицированные я .

Еще больше возможностей для развития самоощущения предоставляют движение и действие: «Экологическое я – это “восприниматель” (perceiver), но одновременно также и “делатель” (doer), – активное действующее начало, вовлеченное в окружающий мир. Когда мы действуем в и на основании среды, мы осознаем наши действия и знаем их значение по отношению к нам самим. Т.е. мы воспринимаем их с точки зрения нас самих, на основе того, что мы видим, слышим и чувствуем. Я обхватываю стакан воды: визуальная, акустическая и тактильная обратная связь, получаемая в результате, совпадает в точности с намерением, которое вывело действие на первый план. Это совпадение означивает движение как нечто, что я сделал самостоятельно, сам, это также обеспечивает последующую информацию, чтобы направить мое следующее движение, когда я подношу стакан к губам. И здесь мы видим еще один модус самовосприятия: я знаю, что я делаю , также как и то, что собираюсь сделать» [10, p. 23].

Перцептивное осознание распространяется не только на совершаемые действия, но и на те, которые человек еще не предпринял. Для описания этого ресурса в теории Гибсона вводится термин «допустимость» (affordance – подразумеваемая возможность). Вот как Найссер раскрывает его содержание: «Сейчас, например, пол офиса, в котором я нахожусь, допускает хождение. Это означает, что я могу пройти через комнату и выйти в дверь. Глядя на стакан воды в моей руке, я могу выпить из него, а могу бросить его через всю комнату. Допустимости часто могут быть восприняты непосредственно: я могу видеть, что пол допускает хождение, а стакан питье. Я не вижу всего. Каждая ситуация объективно предлагает бесконечно много допустимостей для индивида. Из них только некоторые воспринимаются и еще меньшее число реализуется в действии. Недавние исследования показали, что такие допустимости легко и точно улавливаются» [10, p. 25]. Маленькие дети также видят, возможности каких действий окружающая среда предоставляет им. Найссер подчеркивает, что восприятие допустимостей в раннем детстве особенно интересно потому, что способности детей к действию так сильно отличаются от наших, и потому, что они так быстро меняются в процессе развития. Например, дети тянутся к близлежащим объектам, но только в том случае, если те находятся в пределах досягаемости для них . «Короче, в том, что касается самовосприятия, они во многом похожи на нас: осознают себя и воспринимают окружающее в терминах их собственных возможностей действия» [10, p. 26].

Представление об интерперсональном «я»

В плане межличностных взаимодействий можно обнаружить сходные вещи: реципрокность поведения является правилом, которое действует не только у взрослых, но и у маленьких детей. Общение предполагает взаимную обращенность обменов, реализующихся в данное конкретное время в данных конкретных обстоятельствах. Каждый такой обмен вносит что-то новое в существование индивида. Такие социальные обмены перцептивны: «воспринимается не только поведение другого, но его соотнесенность (reciprocity) с нашим собственным. Оба участника вовлечены во взаимное предприятие, и они осознают эту взаимную вовлеченность» [10, p. 26]. По Найссеру, каждый член диады, рассмотренный как участник коммуникативной деятельности, предстает как интерперсональное я .

В то время как экологическое я является активным действующим началом в физическом окружении, интерперсональное я является агентом в осуществляющихся социальных обменах: «Мы видим себя как мишень внимания другого и как со-творца самого взаимодействия. Эгорецепция сопровождает восприятие другого как другая сторона монеты: человек воспринимает другого и со-воспринимает себя. Как и в случае несоциального взаимодействия, соотнесенность намерения и результата устанавливает строгий смысл активности, личностной эффективности… Паттерны реципрокного поведения существуют как самостоятельная данность (in their own right – в своем собственном праве). Взаимная вовлеченность – воспринимаемый факт, какими бы ни были подлинные чувства партнеров и чего бы они ни думали друг о друге» [10, p. 27]. Таким образом, заключает Найссер, «Интерперсональное я – не внутреннее состояние, сообщаемое другим и не детектор таких состояний у других. Это осознание человеком вовлеченности в социальное взаимодействие» [10, p. 27].

Интерперсональное восприятие, как и экологическое, обнаруживается очень рано. Мельтзофф и Мур установили, что уже новорожденные дети интересуются человеческими лицами. «В возрасте около восьми недель младенцы становятся исключительно социальными, возможно, более социальными, чем когда-либо в будущем. Они возвращают матери ее обращенность (embraces – объятия), слушают ее голос, смотрят на ее лицо, устанавливают контакт глазами. Этим детям еще очень далеко до речи, но когда речь адресована им, они могут гулить в ответ. Этот “протодиалог” (Бейтсон, 1975) между младенцами и матерями ни в коем случае не является нейтральным по тону: он часто наполнен счастьем, пунктуирован порциями радости, которая систематическим образом соотнесена с чувствами матери. Это демонстрирует внутреннюю готовность младенцев к эмоциональным отношениям и является явным проявлением интерперсонального я в действии» [10, p. 27-28].

Эксперимент Линн Мюррей и Колвина Треватена, описываемый Найссером, иллюстрирует реципрокность подобного протодиалога особенно хорошо. Шотландские матери и их 6- 8-недельные младенцы общались через экран в режиме реального времени. Каждый партнер видел изображение лица другого в натуральную величину: дети улыбались и гулили своим матерям, которые счастливо отвечали им. После нескольких минут такого общения коммуникация в реальном времени была прервана. Вместо нее младенцам показали видеозапись их матерей, сделанную в ходе успешного взаимодействия несколькими минутами ранее. Результаты были поразительными. «Только что чувствовавшие себя счастливыми малыши стали несчастными (miserable): они отворачивались от телемонитора, волновались, и вообще казалось, что они хотят оказаться где-нибудь в другом месте. Это происходило даже если они наблюдали тот же самый аудио-визуальный ряд, что доставлял им столько удовольствия вот только что! Их разочарованность в ситуации с записью побудила исследователей сформулировать гипотезу о том, чем младенцы так наслаждались ранее: это была их способность аффектировать взаимный обмен. Просмотр видеозаписи убирает реципрокность: записанные на пленку матери не возвращают жесты и не отвечают на вокализации. Как и все мы, двухмесячные младенцы знают, когда востребованность взаимна» [10, p. 28].

Методология истолкования процессов становления самости

Как можно прокомментировать интересные и, безусловно, концептуально значимые представления об экологическом и интерперсональном я , сформулированные Ульрихом Найссером, а также данные экспериментальных исследований, касающихся специфики восприятия детей? Например, Роберт Митчелл полагает, что «попытка стереть отметину с собственного носа после наблюдения ее на чужом носу свидетельствует о том, что ребенок верит, что образ другого лица есть образ его самого, подобно образу в зеркале или на видео» [6, p. 40]. На мой взгляд, такой вывод – это следствие диссоциированного взгляда исследователя на ситуацию, т. е. взгляда с позиции взрослого, ум которого диссоциирован. Под диссоциированностью ума я пониманию такой режим его функционирования, когда мир воспринимается как поделенный на противоположности, наполненный борьбой и конфликтами, когда все явления оцениваются, а не проживаются, и когда основанием принятия решений выступают категории бинарного ряда: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно», «разрешено – запрещено». При таком режиме функционирования ума попадающее в зону внимания человека воспринимается с позиции стороннего наблюдателя, которая, по сути, и представляет собой я-позицию. Такая выделенная точка отсчета формирует особое пространство само- и мировосприятия, когда всё мыслится и видится поделенным надвое, разделенным границей, изолированным. Вся активность в пространстве взаимодействия, организуемого в соответствии с таким ви дением, без раздумий приписывается субъекту коммуникации (это и будет тот, кто выносит суждение), тогда как остальной мир (в том числе и контрагенты по коммуникации) рассматриваются как объекты (познания, воздействия, манипуляции).

На мой взгляд, в основе широко распространенных воззрений относительно специфики детского поведения и мышления, лежит двойственное мировидение и миропонимание, дополненное неявно и неосознаваемо принимаемой установкой, что мышление ребенка подобно мышлению и восприятию взрослого, отличаясь от него количественно (степень развитости), а не качественно. Подобное неявное уподобление мироощущения ребенка своему собственному провоцирует интерпретации, которые, в случае, если бы они касались взрослого поведения и мышления, были бы, возможно, оправданны. Но тогда, когда они без осознания применяются к детскому мироощущению, порождают неверные истолкования. Так и в вышеупомянутом суждении Р. Митчелла о том, что ребенок верит, что образ другого лица есть образ его самого: истоки нелепого вывода коренятся в истолковании недвойственного феномена (каковым является состояние и миропонимание маленького ребенка) с позиции двойственного мышления (каковое с неизбежностью присутствует у исследователя, занимающего позицию наблюдателя по отношению к оцениваемому феномену и опирающегося на двойственный аппарат категориального мышления и языка). Поэтому без особых сомнений положение вещей, которое у взрослого человека с большой долей вероятности означало бы неспособность отличить себя от другого, и при истолковании детского мышления получает такую же трактовку.

Конечно, это – недопустимая методологическая вольность. Кроме того, такое истолкование не соответствует экспериментальным данным: в частности, если бы ребенок не распознавал лиц других людей как самостоятельных контрагентов коммуникации, он не был бы способен демонстрировать по отношению к ним социально-реципрокное поведение, описанное в рамках эксперимента с визуальной конференцией. Как же объяснить, почему ребенок может тереть свой нос, видя запачканное лицо другого человека, не превращая при этом ребенка в недоразвитого взрослого ?

Одно из возможных объяснений я вижу в следующем. Отметина на лице другого воспринимается–переживается ребенком как некая констатация, регистрация имеющегося положения вещей: «нос испачкан» или «запачканность носа». И тогда он может начать тереть или трогать свой нос не потому, что спутал собственное лицо и лицо другого человека или не имеет некоего довербального перцептивного переживания собственной схемы тела (кстати говоря, известный исследователь проблематики сознания Томас Метцингер полагает, что «Самосознание – необходимое предварительное условие целостного переживания тела» [12, c. 377-378]), а потому что обстоятельство «запачканности носа» в его универсуме так же всеобъемлюще, как и свойственное ребенку на данном этапе когнитивного развития ощущение единства сущего.

Сознание маленького ребенка недуально , и в его миропонимании нет не только таких идей, как «я» и «другой», «я» и «мир», но и соответствующих им переживаний. Есть целостность и неделимость детской экзистенции, в которую включено все наличествующее бытие без выделенных точек отсчета, вроде «я», «он», «оно», «другие», «мир». В таком случае, - если использовать аппарат «взрослого» категориального мышления (двойственного по своей природе) для выражения недвойственности раннедетского состояния, - можно сказать, что «другой», оказавшийся в поле внимания маленького ребенка, в соответствии с его мироощущением, – это часть общей с ним целостности, но не потому, что ребенок путает себя с другим, а потому что у него нет фиксации на ощущении границы, отделяющей его от другого . В этой связи, наблюдаемая в экспериментах реакция на собственный зеркальный образ действием, как будто бы однозначно интерпретируемым как самораспознавание (вытирание собственного запачканного носа), говорит не столько о сформированности или несформированности его я -позиции, сколько о продленности, продолженности переживания им собственного «я » в мир, о не отделенности от всего воспринимаемого: будь то образ другого человека, будь то собственный зеркальный образ.

Поскольку для этой стадии когнитивного развития характерна недвойственность само- и мироощущения, когда нет изолированного существования воспринимающего и воспринимаемого, происходящее переживается целостно, без выделения «привилегированной позиции», по отношению к которой рассматривается и судится все остальное. Но мы знаем, что такая выделенная точка отсчета присутствует в жизненном опыте взрослого человека – это как раз и есть «я -позиция». Исходя из данного обстоятельства можно сказать, что эгоцентричность мышления, о которой Ж. Пиаже говорил применительно к детям, скорее должна быть приписана «взрослому» миропониманию.

Случайно ли такое «оборачивание» в истолковании детского мышления, свойственное устоявшемуся подходу? Конечно, нет. В основе наиболее распространенных и привычных форм интерпретации детского поведения исследователями, как уже говорилось, лежит методологическая ошибка осмысления особенностей детского мировосприятия, поведения и мышления в рамках «взрослой» категориальной сетки, с позиции взрослого мировидения, в конечном счете, с я -позиции – как если бы она была свойственна и ребенку. Это как раз и есть следствие неосознавания того, что стадии становления феномена и его развития принципиально отличаются не степенью развитости (что кажется не вызывающим сомнений при поверхностном взгляде), а состоянием (недуальности или двойственности), в рамках которого такое становление / развитие происходит. Поэтому эмпирические и экспериментальные данные, касающиеся детского восприятия, не должны интерпретироваться с позиции «взрослого» эго-центризма, как если бы исследователь имел дело с восприятием, поведением и мышлением взрослого человека.

Сходным образом дело обстоит и с распространенной трактовкой прохождения «теста отметки» как свидетельства узнавания себя в зеркале и, соответственно, сформированности я -позиции: она неверна вследствие методологической ошибки, лежащей в основании подобного рода интерпретации. А именно, рассуждающие в таком ключе неявно и не осознаваемо исходят из установки, что само- и мироощущение маленького ребенка подобно само- и мироощущению взрослого человека, а значит, то, что у взрослого испытуемого имело бы напрашивающуюся и однозначно понятную интерпретацию, будет верно и по отношению к истолкованию специфики восприятия и мышления ребенка. Но это совершенно не так. Ребенок – не маленький или не развившийся, не до конца сформированный взрослый. Ребенок – это другой мир , со своими возможностями, своими данностями, своими законами и своими стратегиями достижения результата. И главное отличие состояний «маленький ребенок» и «взрослый человек» – не в степени развитости каких-то процессов, способностей, навыков, возможностей, а в том, что само- и мироощущение ребенка на ранних стадиях когнитивной эволюции целостно и недуально , тогда как у взрослого человека по преимуществу (и уж, по крайней мере, всегда, когда он выступает объектом экспериментального исследования) двойственно.

Что может рассказать о я-позиции детская «наивность»?

Интересной иллюстрацией данного вывода может служить еще одна форма кажущегося нелогичным поведения детей, на которое исследователи часто ссылаются, но которое, по меткому замечанию отмечает Найссер, также часто неверно истолковывают. Известно, что в игровой ситуации маленький ребенок может закрыть глаза руками и сказать: «Ты меня не видишь!» Это поведение обычно воспринимают в терминах концепции эгоцентризма Пиаже: а именно, когда ребенок не имеет возможности видеть, он считает, что и его не видно. Однако результаты экспериментального исследования Флейвелл, Шипстед и Крофт (J. H. Flavell, S. G. Shipstead, K. Croft) показали [13, p. 369-387], что эта интерпретация неверна. Когда исследователи спрашивали своих крепко зажмурившихся испытуемых: «Я тебя вижу?», большинство двух- и трехлетних детей действительно ответили «нет». Но они же ответили «да» на многие другие вопросы относительно того, что экспериментатор мог видеть в такой ситуации: «Могу я видеть Снупи (лежащая рядом кукла)?» Да. «Могу я видеть твою ногу?» Да. «Твою голову?» Да. «Могу я видеть тебя?» Нет.

Из этого эксперимента Найссер делает следующий вывод: «Результаты свидетельствуют о том, что убежденность “Ты не можешь меня видеть” проистекает не из детского эгоцентрически неверного понимания, а отражает свойственную ребенку концепцию я . Когда мои глаза закрыты, ты не можешь видеть меня : то, что дети называют собою (“self”) где-то близко к тому, что я назвал “точка обзора”» [10, p. 22].

Однако прав ли Найссер, связывая переживание «ты не видишь меня» с утратой точки обзора, и, тем самым, потерей связи с экологическим я ? Мне кажется, что это – опять «взрослый» взгляд на мир ребенка, интерпретация его особенностей через чуждый его мироощущению опыт. На мой взгляд, корни наивной убежденности малышей в том, что «когда мои глаза закрыты, ты не видишь меня», следует искать в недуальности мироощущения маленького ребенка. В этом состоянии нет разделения на воспринимающего и воспринимаемое, поэтому, когда глаза закрыты (образ воспринимаемого отсутствует), исчезает и тот, у кого данный образ мог бы существовать.

Иными словами, причина по-детски наивного убеждения, что когда мои глаза закрыты, ты не можешь видеть меня , не в том, что ребенок верит в исчезновение мира вещей (ведь он вполне реалистично сознает, что при его закрытых глазах экспериментатор может видеть его руку, ногу, голову, лежащую рядом куклу, – значит все эти предметы продолжают оставаться на местах, они никуда не исчезли), а в том, что недвойственный характер его само- и мироощущения диктует иную логику взаимосвязей: когда носитель и создаваемые им образы – одно, отсутствие образа имеющегося равнозначно отсутствию того, кому данный образ мог бы принадлежать, у кого он мог бы существовать, т.е. меня .

Таким образом, получается, что в мироощущении маленького ребенка я – это не некая самостоятельная данность, отделенная от мира и от контрагентов по коммуникации, имеющая независимое существование и исчезающая из объективной реальности, как только глаза закрываются, а всего лишь тот, у кого образ физического окружения (экологическое я ) или социального реципрокного взаимодействия (интерперсональное я ) формируется, тот, кто слит с образом имеющегося в данный конкретный момент в данных конкретных обстоятельствах. И если смотреть на происходящее с этой позиции, то переживание ребенка не кажется таким уж нелепым и неразвитым. Это просто другая картина мира, это просто другое переживание соотношения себя и мира и, как следствие, другое переживание собственной самости.

Библиография
1.
Kihlstrom J. F., Klein St. B. Self-Knowledge and Self-Awareness // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 5.
2.
Gallup G. G. Jr. On the rise and fall of self-conception in primates // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 73-85.
3.
Вааль Ф. Достаточно ли мы умны, чтобы судить об уме животных? М.: Альпина нон-фикшн, 2017. – 404 с.
4.
Lin A. C., Bard K. A., Anderson J. R. Development of self-recognition in chimpanzees // Journal of Comparative Psychology, 106. 1992. P. 120-127.
5.
Swartz K. B. What is mirror self-recognition in nonhuman primates, and what is it not? // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 65-73.
6.
Mitchell R. W. A Comparison of the Self-Awareness and Kinesthetic-Visual Matching Theories of Self-Recognition: Autistic Children and Others // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 39-40.
7.
Gallup G. G. Jr., Povinelli D. J., Suarez S. D., Anderson J. R., Lethmate J., Menzel E. W. Jr. Further reflections of self-recognition in primates // Animal Behavior, 50, 1995. P. 1525-1532.
8.
Povinelli D. J. Reconstructing the evolution of mind // American Psychologist, 48. 1993. P. 493-509.
9.
Posner M. Cognition: An introduction. Glenview, IL: Scott, Foresman,1973. – 208 p.
10.
Neisser U. The Roots of Self-Knowledge: Perceiving Self, It, and Thou // The self across psychology. Self-recognition, self-awareness, and the self concept. N.Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 19-33.
11.
Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. – 463 с.
12.
Метцингер Т. Наука о мозге и миф о своем Я. Тоннель эго. М.: Издательство АСТ, 2017. – 413 с.
13.
Flavell J. H., Shipstead S. G., Croft K. What young children see when their eyes are closed // Cognition, 1980, 8. P. 369-387.
References (transliterated)
1.
Kihlstrom J. F., Klein St. B. Self-Knowledge and Self-Awareness // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 5.
2.
Gallup G. G. Jr. On the rise and fall of self-conception in primates // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 73-85.
3.
Vaal' F. Dostatochno li my umny, chtoby sudit' ob ume zhivotnykh? M.: Al'pina non-fikshn, 2017. – 404 s.
4.
Lin A. C., Bard K. A., Anderson J. R. Development of self-recognition in chimpanzees // Journal of Comparative Psychology, 106. 1992. P. 120-127.
5.
Swartz K. B. What is mirror self-recognition in nonhuman primates, and what is it not? // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 65-73.
6.
Mitchell R. W. A Comparison of the Self-Awareness and Kinesthetic-Visual Matching Theories of Self-Recognition: Autistic Children and Others // The self across psychology: self-recognition, self-awareness and the self-concept / Ed. Joan Gay Snodgrass and Robert L. Thompson. Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 818. N. Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 39-40.
7.
Gallup G. G. Jr., Povinelli D. J., Suarez S. D., Anderson J. R., Lethmate J., Menzel E. W. Jr. Further reflections of self-recognition in primates // Animal Behavior, 50, 1995. P. 1525-1532.
8.
Povinelli D. J. Reconstructing the evolution of mind // American Psychologist, 48. 1993. P. 493-509.
9.
Posner M. Cognition: An introduction. Glenview, IL: Scott, Foresman,1973. – 208 p.
10.
Neisser U. The Roots of Self-Knowledge: Perceiving Self, It, and Thou // The self across psychology. Self-recognition, self-awareness, and the self concept. N.Y.: New York Academy of Sciences, 1997. P. 19-33.
11.
Gibson Dzh. Dzh. Ekologicheskii podkhod k zritel'nomu vospriyatiyu. M.: Progress, 1988. – 463 s.
12.
Mettsinger T. Nauka o mozge i mif o svoem Ya. Tonnel' ego. M.: Izdatel'stvo AST, 2017. – 413 s.
13.
Flavell J. H., Shipstead S. G., Croft K. What young children see when their eyes are closed // Cognition, 1980, 8. P. 369-387.